С-системные компетенции. Ключевые компетенции в системном подходе к управлению

Инструментальные компетенции

1. Способности к анализу и синтезу.

2. Способность к организации и планированию.

3. Базовые общие знания.

4. Базовые знания по профессии.

5. Коммуникативные навыки в родном языке.

6. Элементарные компьютерные навыки.

7. Навыки управления информацией (способность извлекать и ана­лизировать информацию из различных источников).

8. Способность решать проблемы.

9. Способность принимать решения

Межличностные компетенции

1. Способность к критике и самокритике.

2. Способность работать в команде.

3. Межличностные навыки.

4. Способность работать в междисциплинарной команде.

5. Способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях.

6. Способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия.

7. Способность работать в международном контексте.

8. Приверженность этическим ценностям.

Системные компетенции

1. Способность применять знания на практике.

2. Исследовательские способности.

3. Способность к обучению.

4. Способности к адаптации к новым ситуациям.

5. Способность к генерации новых идей (творчеству).

6. Способность к лидерству.

7. Понимание культур и обычаев других стран.

8. Способность работать автономно.

9. Способность к разработке проектов и управлению ими.

10. Способность к инициативе и предпринимательству.

11. Ответственность за качество.

12. Воля к успеху.

Специальные компетенции

Для первого уровня были выделены следующие общие для различных предметных областей компетенции:

способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины;

способность логично и последовательно представить освоенное знание;

компетенции - это способность контекстуализировать новую информацию и дать ее толкование;

умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами;

способность понимать и использовать методы критического ана­лиза и развития теорий;

способность правильно использовать методы и техники дисцип­лины;

способность оценить качество исследований в данной предмет­ной области;

способность понимать результаты экспериментальных и наблю­дательных способов проверки научных теорий.

Выпускники второго уровня должны:

владеть предметной областью на продвинутом уровне, т.е. владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации;

критически отслеживать и осмысливать развитие теории и прак­тики;

владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне;

быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в со­ответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы;

продемонстрировать оригинальность и творческий подход;

овладеть компетенциями на профессиональном уровне.

Необходимо подчеркнуть, что одинаковые результаты могут быть получены через различные типы обучения, методики, техники, форматы.

Уровни квалификаций

8 уровней были определены после консультаций со всеми странами ЕС. Эти уровни учитывают 3 цикла высшего образования, определенных в ходе Болонского процесса.

Каждый уровень имеет собственное описание, основанное на 3 понятиях: знания, умения и широкие компетенции.

Уровни 5-8 относятся к высшему образованию (третичное неуниверситетское, степень бакалавра, степень магистра, докторская степень).

8 уровней Европейской системы квалификаций, определенные на основе результатов обучения
Уровень	Знания	Умения	Личностные и профессиональные компетенции
			Автономия и ответст­венность	Умение учиться	Коммуникативная и социальная ком­петенция	Профессиональная компетенция
	По памяти воспроизво­дить знания общеобразо­вательного характера	Использовать базовые умения для выполнения простых задач	Осуществлять задания под непосредственным контролем/руководством и демонстрировать эф­фективность в простых и стабильных контекстах	Принимать руково­дство при обуче­нии (принимать, что тебя обучают)	Реагировать на про­стые письменные и устные сообщения	Демонстрировать понимание процедур решения проблем
	Воспроизводить и пони­мать базовые знания в какой-то области, диапа­зон знаний ограничен фактами и базовыми идеями	Использовать умения и ключевые компетенции для выполнения задач, когда действия регламен­тированы четкими прави­лами, описывающими процедуры и стратегии	Брать на себя ограни­ченную ответственность за совершенствование деятельности (трудовой или учебной) в простых и стабильных контекстах и в рамках привычных и однородных групп	Искать руково­дство при обуче­нии	Реагировать на про­стые, но подробные письменные и уст­ные сообщения	Решать проблемы, используя предос­тавленную инфор­мацию
		Выбирать и использовать базовые методы, инстру­менты и материалы
	Применять знания в ка­кой-то области, что вклю­чает в себя процессы, техники, материалы, ин­струменты, оборудова­ние, технологии и некото­рые теоретические поня­тия	Использовать диапазон умений в конкретной об­ласти для выполнения задач и демонстрировать личную интерпретацию посредством отбора и адаптации методов, ин­струментов и материалов	Брать на себя ответст­венность за выполнение задач и демонстрировать некоторую самостоя­тельность в трудовой деятельности и обучении в рамках контекстов, ко­торые, как правило, ста­бильны, но включают в себя изменяющиеся фак­торы	Брать на себя от­ветственность за собственное обу­чение	Создавать (или реа­гировать на) под­робные письменные и устные сообщения	Решать проблемы, используя хорошо известные источники информации, прини­мая во внимание социальные аспекты
	Использовать широкий диапазон практических и теоретических знаний в какой-то области	Разрабатывать стратеги­ческие подходы к зада­чам, возникающим в ходе трудовой или учебной деятельности, путем применения специальных знаний и использования экспертных информаци­онных ресурсов	Управлять собственной ролью (под руково­дством) при выполнении трудовой или учебной деятельности, контексты которой, как правило, предсказуемы, и них имеется множество фак­торов, приводящих к из­менениям, а также есть взаимосвязанные фак­торы Строить предположения относительно улучшения результатов Осуществлять контроль за стандартной трудовой деятельностью других и брать ответственность за обучение других	Демонстрировать самоуправляемое обучение	Создавать (и отве­чать на) подробные письменные и уст­ные сообщения Брать ответствен­ность за собствен­ное понимание и поведение	Решать проблемы, интегрируя инфор­мацию из экспертных источников с учетом значимых социаль­ных и этических ас­пектов
		Оценивать результаты в терминах использован­ного стратегического подхода
	Использовать широкий диапазон теоретических и практических знаний, ко­торые, как правила, яв­ляются специальной об­ластью в рамках какой-либо большей области, и демонстрировать пони­мание ограниченности базы знаний	Разрабатывать и страте­гические и творческие подходы при исследова­нии решений четко опре­деленных конкретных и абстрактных проблем Демонстрировать пере­нос теоретических и практических знаний при выработке решений про­блем	Самостоятельно управ­лять проектами, требую­щими решения проблем, где существует множе­ство факторов, часть из которых взаимосвязаны и приводят к непредска­зуемым изменениям Демонстрировать твор­чество при разработке проектов Управлять людьми и оценивать собственную деятельность и деятель­ность других Обучать других и разви­вать деятельность ко­манды	Оценивать собст­венное обучение и определять по­требности в обуче­нии, необходимы для продолжения обучения	Сообщать идеи рав­ным по статусу, ру­ководителям и кли­ентам хорошо структурированном способом, логично, используя количест­венную и качествен­ную информацию	Формулировать от­веты на абстрактные и конкретные про­блемы Демонстрировать опыт операциональ­ного взаимодействия в рамках данной области Выносить суждения с учетом социальных и этических факто­ров
	Использовать глубокие теоретические и практи­ческие знания в конкрет­ной области. Часть этих знаний находится на пе­редовом рубеже данной области и требует крити­ческого осмысления тео­рий и принципов	Демонстрировать владе­ние методами и инстру­ментами в сложной и специализированной об­ласти и демонстрировать инновации в использова­нии методов Разрабатывать и обосно­вывать аргументы для решения проблем	Демонстрировать спо­собности в области управления (менедж­мента) разработками, ресурсами и командами в трудовых и учебных кон­текстах, являющихся не­предсказуемыми и тре­бующими решения ком­плексных проблем, с множественными взаи­мосвязанными факто­рами. Демонстрировать твор­чество при разработке проектов и инициативу в процессах управления, включающих в себя обу­чение других в целях совершенствования ра­боты в команде	Последовательно оценивать собст­венное обучение и определять по­требности в обуче­нии	Сообщать идеи, проблемы и реше­ния как специали­стам, так и неспе­циалистам, исполь­зуя диапазон каче­ственной и количе­ственной информа­ции Выражать комплекс­ное внутреннее лич­ностное понимание мира, демонстрируя солидарность с дру­гими	Осуществлять сбор и интерпретировать значимые данные в конкретной области для решения про­блем Демонстрировать опыт операциональ­ного взаимодействия в сложном окруже­нии Выносить суждения, с учетом социаль­ных и этических ас­пектов
	Использовать специаль­ные теоретические и практические знания, часть из которых нахо­дится на передовом ру­беже данной области Демонстрировать пони­мание наличия вопросов, связанных со знанием в данной области и на стыке разных областей	Формировать диагности­ческие решения проблем, основанные на исследо­ваниях, путем интеграции знаний из новых или междисциплинарных об­ластей и выносить суж­дения на основе непол­ной или ограниченной информации	Демонстрировать лидер­ство и инновации в тру­довой и учебной дея­тельности, которая явля­ется незнакомой, слож­ной и непредсказуемой и требует решения про­блем, связанных с мно­жественными взаимосвя­занными факторами Оценивать стратегиче­скую деятельность ко­манд	Демонстрировать автономию в управлении обуче­нием и высокую степень понимания процессов обуче­ния	Сообщать резуль­таты, методы проек­тов и их обоснова­ние специалистам и неспециалистам, используя соответ­ствующие техники Изучать и размыш­лять о социальных нормах и действо­вать для их измене­ния	Разрешать про­блемы путем ис­пользования ком­плексных источников знания, которые мо­гут быть неполными, в новых и незнако­мых контекстах Демонстрировать опыт операциональ­ного взаимодействия при управлении из­менениями в слож­ном окружении. Реагировать на со­циальные, научные и этические вопросы, которые встреча­ются в трудовой и учебной деятельно­сти
	Использовать специаль­ные знания для критиче­ского анализа, оценки и синтеза новых сложных идей, которые находятся на самом передовом ру­беже данной области Расширять или переос­мыслять существующее знание и/или профессио­нальную практику в рам­ках конкретной области или на стыке областей	Исследовать, разрабаты­вать, реализовывать и адаптировать проекты, ведущие к получению нового знания и новых решений	Демонстрировать значи­тельные лидерские каче­ства, инновационность и самостоятельность в трудовой и учебной дея­тельности в новых кон­текстах, требующих ре­шения проблем, связан­ных множеством взаи­мосвязанных факторов	Демонстрировать способность устой­чивого интереса к разработке новых идей или процес­сов и высокий уровень понимания процессов обуче­ния	Изучать и размыш­лять о социальных нормах и взаимоот­ношениях и быть лидером в их изме­нении	Критически анализи­ровать, оценивать и синтезировать новые и сложные идеи и принимать стратеги­ческие решения на основании этих про­цессов Демонстрировать опыт операциональ­ного взаимодействия со способностью принятия стратеги­ческих решений в сложном окружении

	Типичная ситуация обучения на этом уровне требует решения проблем в рамках установленного курса обучения. Действует множество факторов, ряд из которых взаимосвязан, что иногда приводит к непредсказуемым изменениям в контексте. Квалификации уровня 5 , как правило, присваивается после завершения программы послесреднего обучения, такой как «ученичество», и последующего опыта работы в соответствующей области. Эти квалификации имеют высококвалифицированные техники. Данный уровень квалификаций связывает среднее и третичное образование. Квалификации высшего образования этого уровня ассоциируются с «кратким циклом» (в рамках первого цикла) квалификаций, разработанных в ходе Болонского процесса, и обычно требуют продвинутых учебников. Обучение на данном уровне требует самостоятельности обучающегося и обычно проводится в форме наставничества и предполагает освоение стандартных процедур и знаний. Обеспечение качества осуществляется посредством экспертной оценки + утвержденные процедурные требования учебного заведения. Достижение квалификаций уровня 5 дает доступ к высшему образованию уровня 6 (часто с зачетом ряда зачетных единиц), к занятости на высококвалифицированной работе или продвижению по карьерной лестнице за счет признания способностей в данной деятельности. Эти квалификации могут также открывать прямой доступ к должностям менеджера.
	Контекст обучения на данном уровне, как правило, нестабильный и требует разрешения сложных проблем в процессе обучения. Существует множество взаимодействующих факторов, приводящих к изменениям в контексте, который становится нестабильным. Обучение, как правило, носит высоко специализированный характер. Обучение для получения квалификации уровня 6 , как правило, реализуется в учебных заведениях высшего образования. Однако трудовая среда также создает достаточно требовательный контекст, и отраслевые и профессиональные организации осуществляют признание обучения, реализованного в рамках такой траектории. Базой обучения на уровне 6 является общее среднее образования. Оно требует продвинутых учебников, а также, как правило, включает в себя некоторые аспекты, которые находятся на передовом рубеже соответствующей области изучения. Эти квалификации получают люди, работающие в качества профессионалов-носителей знаний, или в качестве профессиональных менеджеров. Квалификации уровня 6 ассоциируются с первым циклом квалификаций высшего образования, разработанного в ходе Болонского процесса. Обучение обычно ведется экспертами либо в рамках аудиторного обучения, либо в рамках практического наставничества. Обучающиеся имеют ограниченный контроль над содержанием и методами, но должны проявлять самостоятельность в проведении исследований и решении проблем. Обеспечение качества в большой степени определяется экспертной оценкой + процедурные требования учебного заведения, предполагающие подтверждение оценки третьей стороной. Квалификации уровня 6 открывают доступ к возможности выполнять профессиональные функции и, как правило, являются квалификациями, открывающими доступ к должностям в области менеджмента и профессиональной карьеры. Этот уровень открывает доступ к продолжению обучения на других уровнях высшего образования.
	Типичные ситуации обучения : незнакомые и требуют решения проблем, которые предполагают наличие множественных взаимодействующих факторов, не все из которых могут быть очевидными для обучающегося. Обучение часто носит высоко специализированный характер. Формальное обучение на уровне 7 обычно проводится в специальных институтах высшего образования на базе и в развитие образования полученного на уровне 6. Отраслевые и профессиональные организации обеспечивают признание обучения данного уровня, полученного в трудовой среде. Это квалификации могут быть достигнуты профессионалами и менеджерами высокого уровня. Квалификации уровня 7 ассоциируются со вторым циклом квалификаций высшего образования (в терминологии Болонского процесса). Квалификации уровня 7 обычно ассоциируются с самостоятельной работой совместно с другими людьми того уровня квалификации или выше. Есть возможность работать или обучаться по индивидуальному плану. Обычно предполагается определенное руководство обучающимся со стороны других, работающих на высоком уровне в данной области. Обеспечение качества на данном уровне в значительной степени определяется экспертной оценкой, проводимой равными по статусу + процедурные требования учебного заведения. Квалификации уровня 7 дают доступ к занятости и карьерному росту в области специализации или в смежной области. Дает доступ к следующему уровню высшего образования (дает возможность обучаться дальше по области специализации).
	Ситуации обучения на уровне 8 предполагают новизну и требуют решения проблем с множественными взаимодействующими факторами, часть из которых изменяется и не является очевидной для обучающихся и, следовательно, не может быть предсказана, что делает контекст сложным и непредсказуемым. Обучение – в высоко специализированной области. Обучение для получения данной квалификации обычно реализуется в специализированных учебных заведениях высшего образования. Обучающиеся, достигшие данного уровня квалификации, должны продемонстрировать системное понимание области изучения и мастерство в части умений и методов исследований в определенной области. Квалификации уровня 8 относятся к третьему циклу квалификаций высшего образования, разработанных в ходе Болонского процесса. Обучение на данном уровне в основном самостоятельное и осуществляется под руководством высококвалифицированных экспертов. Люди, обучающиеся на данном уровне, обычно сами являются наставниками других обучающихся, стремящихся к достижению высокого профессионального уровня. Обеспечение качества в значительной степени определяется экспертной оценкой, проводимой равными по статусу, + процедурные требования учебного заведения. Квалификации уровня 8 дают доступ к занятости в специализированных областях и карьерному росту на должностях, связанных с исследованиями, научной работой и лидерством.

Дмитрий Безуглый - инженер-системотехник, бизнес-тренер, консультант по организационному развитию и проектированию. Он давно и плодотворно работает в области повышения квалификации системных аналитиков. Какие компетенции требуются от системных аналитиков сегодня? В какой мере аналитики обладают этими компетенциями? Об этом и пойдет наш разговор.

itWeek : Что вы могли сказать о подготовке и компетенциях системных аналитиков? Происходят ли какие-то изменения в этой области?

Дмитрий Безуглый: Изменения происходят, и довольно заметные. Многие компании, занимающиеся разработкой программного обеспечения, сталкиваются сегодня с необходимостью быстрого развития своих продуктов в условиях острой конкуренции. Рынок задвигался, клиент становится все более требовательным, компании должны переходить от поддержки проданной однажды системы к ее комплексному развитию. И здесь перед многими в полный рост встает проблема: для решения сегодняшних задач компетентности специалистов уже не хватает. Прежде всего - не хватает системных аналитиков. Развитие компетенций в бизнес-системном анализе - вопрос очень непростой. Вузы готовых специалистов нужного уровня не выпускают. Опыт участия в реальных проектах сам по себе не гарантирует, что аналитик доберет нужные умения на практике. Дополнительное образование? Во многих компаниях мы сталкиваемся с тем, что люди, прошедшие одиночные тренинги и онлайн-школы, при тестировании знаний понятийного аппарата показывают очень высокие результаты. Но применения усвоенных ими знаний не происходит. Знания, которые люди получают на тренингах или из книг, часто остаются сувенирными и не переносятся в деятельность.

itWeek : Это ведь касается не любого обучения?

Д. Б.: Простые навыки и понятийный аппарат через тренинги доносятся хорошо и часто могут быть применены на следующий же день. Например, скрипты продаж или типизация клиентов. Но компетенции системных аналитиков нельзя сформировать через обучение отдельных сотрудников отдельным навыкам. Реальные комплексные задачи не укладываются в формат практики двух-трехдневного тренинга. А если кейсы и навыки слишком упрощены, то люди не увязывают их с реальными ситуациями и не могут применить в «боевой» обстановке. Бесполезно учить проектировать корабли на примере закручивания шурупов.

itWeek : А что полезно?

Д. Б.: Опыт показывает, что для развития сложной комплексной компетенции нужен комплексный подход к повышению квалификации и аккуратное «переплетение» производственных и учебных задач. Реальный результат приносят достаточно длительные, порядка года, учебные программы. Они включают в себя диагностику текущего уровня аналитиков и возникающих в их работе проблем. Затем - самоподготовку, интенсивное групповое обучение, домашние задания, сессии по работе с реальными кейсами и общие сессии, направленные на обмен опытом с другими участниками процесса разработки и управления продуктом.

itWeek : Вы говорите о форматах обучения системных аналитиков. А чему их следует обучать?

Д. Б.: Наш опыт диагностики и повышения квалификации показывает: есть как минимум четыре направления, по которым мышление системных аналитиков часто не дотягивает до уровня сегодняшних задач. Все начинается с искусства перевода разношерстных пожеланий, жалоб, затруднений и требований со стороны сотрудников компании-заказчика в собственно профессиональную задачу на разработку программного обеспечения. Или на доработку, на развитие информационной системы. Или на развитие отдельной составляющей информационной системы. Уже на этом, самом начальном этапе работы аналитика требуется реальное, практическое владение понятийным аппаратом системного мышления.

Основа успешности в системном анализе - это определение границ и контекста системы, с которой начинает работать аналитик. Как определить эти границы? Как далеко в своем исследовании нужно зайти, чтобы решить проблему заказчика, не потерять важные нюансы, но при этом не запутаться в сетях взаимоувязанных проблем и не потратить время впустую? Конечно, на этом этапе аналитику важно владеть инструментами системного мышления и теории ограничений - такими как анализ заинтересованных сторон, дерево текущей реальности, диаграмма причинно-следственных cвязей (сasual-loop analysis) и т. д. Такого рода методы создают опору для мышления аналитика. Однако они не отменяют и не заменяют необходимости мыслить. Проведение границ объекта своей работы, определение зоны своей ответственности - это нетривиальная задача. Она не решается освоением алгоритмов или заучиванием инструкций, в каждой ситуации она разная и требует системного мышления.

itWeek : Можно ли сказать, что искусство проведения границы - это главное в работе аналитика?

Д. Б.: Умение работать с границами - это, конечно, одна из базовых компетенций. Это включение в границы своей работы всего необходимого и достаточного, чтобы разрешить ситуацию, выяснить и устранить не только симптомы, но и причины проблем у заказчика.

Один из принципов системного подхода: целое несводимо к сумме частей. Поэтому если мы цепляемся за одну какую-то часть, потом за другую, но не рассматриваем объект своей работы как целое, то получается «хотели как лучше, а получилось как всегда». Кроме того, объект может входить в разные системы, и работа каждой системы в результате изменений в объекте не должна быть нарушена. Важно, чтобы аналитик мыслил системно и в каждом контексте понимал, частью какого целого является конкретный объект и где у этого целого границы.

itWeek : Можете пояснить на примере, каким образом неспособность выделить целостную систему приводит к неудачам в работе?

Д. Б.: В моем личном опыте самым ярким примером бессистемного мышления является случай, когда CIO большой аутсорсинговой компании оптимизировал загрузку ИТ-администраторов, половина из которых была студентами. CIO хотел организовать их работу так, чтобы каждый был занят 100% рабочего времени. Организовал, внедрил очередь задач. Сократил штат с десяти до шести человек. Молодец? Ему даже премию дали. А потом оказалось, что в результате некоторые задачи в пиковые периоды могли ожидать решения три-пять дней. В ожидании 15-минутного слота студента, обладающего правами администратора, стали простаивать целые проектные команды из 15-25 высококвалифицированных специалистов.

itWeek : Умение выделять целостные системы относительно решаемой задачи - это одна из нескольких необходимых компетенций системного аналитика. Что он должен уметь помимо этого?

Д. Б.: Второй важный и часто упускаемый в работе аналитика аспект - это создание концепции решения, ориентированной на заказчика.

itWeek : Что это такое «решение» в данном контексте?

Д. Б.: Термин «решение» - калька с английского solution. В контексте ИТ этот термин обозначает комплекс изменений в ИТ-системах, которые необходимо сделать для достижения результата. Допустим, есть большая работающая система - все предприятие целиком. Эта система состоит из множества разных подсистем, в том числе - из ИТ-систем. И эти ИТ-системы между собой взаимодействуют. И когда на предприятии возникает проблема - что-то начинает сбоить и не работать, необходим системный анализ. Кто-то должен проанализировать возникшую проблему и предложить решение, solution, то есть комплекс изменений, которые нужно сделать в одной, второй, третьей ИТ-системе.

itWeek : А что означает ориентированность концепции решения на заказчика?

Д. Б.: Работая над решением проблемы, далеко не всякий системный аналитик видит ситуацию глазами заказчика. Если задача уже сформулирована, то можно выбирать в качестве основы решения тот или иной алгоритм, ту или иную технологию. Но если не соотносить их с живой ситуацией, внутри которой находится заказчик, то совершенно невозможно понять, при каких условиях одно или другое решение принесет бизнесу максимальную пользу.

В каждой ситуации аналитику важно видеть решаемую проблему как бы изнутри компании, с которой он работает. Важно уметь вставать на точку зрения будущего пользователя создаваемого инструмента. На точку зрения руководителя этого пользователя. В пределе - на точку зрения бизнес-заказчика. Важно увидеть будущее решение глазами того, кто будет это решение использовать. И ответить на вопрос: какую ценность будет создавать решение?

itWeek : Должен ли системный аналитик научиться рассматривать ситуацию, с которой работает, с точки зрения бизнеса заказчика в целом?

Д. Б.: Понимание бизнеса в целом - это очень высокий уровень компетенции системного аналитика. Для того, чтобы продвинуть аналитика в его профессионализме, часто достаточно бывает научить его расширять свое понимание до минимально необходимого контекста. Чтобы он выделял и понимал надсистему или экосистему, в которой будут использованы получаемые им результаты. Это - дальнейшее развитие навыка выделения границ системы. И это также возможное расширение границ ответственности, которую в состоянии взять на себя аналитик.

В конкретных проектах объект работы системного аналитики, т. е. система, с которой он работает, зависит от уровня его задачи. Соответственно, от полномочий, которыми он обладает. Для бизнес-архитектора границами ответственности будет предприятие целиком. А для начинающего аналитика, проектирующего отчет или форму, границей ответственности будет небольшая ИТ-подсистема. Расширения границ объекта анализа - один из основных векторов профессионального роста аналитика. Помните притчу про храм? «Ты что делаешь? Таскаю кирпичи». Это - первый уровень восприятия ситуации. И это как бы аналог функции для проектируемой аналитиком системы. «А ты что делаешь? Я деньги для семьи зарабатываю». Это - второй уровень, это возможности, которые открываются при использовании функций. Здесь мы еще на один шаг продвинулись ближе к смыслу деятельности. «А ты что делаешь? А я храм строю». Это уже третий уровень: цель выработки решения и конечный эффект от использования возможностей.

В контексте разработки программного обеспечения функция для пользователя, скажем, продавца - создать запись о встрече с потенциальным клиентом. Функция - это просто преобразование того, что поступает на вход - в то, что имеем на выходе. Мы создаем удобный интерфейс для этой функции, для внесения записи.

Какую возможность создает такая функция? Она позволяет управлять эффективностью сделок. Здесь заинтересованным лицом является уже руководитель отдела продаж. А еще более отдаленная цель создания такого решения - повысить эффективность продаж, что в свою очередь определяет конечную ценность для заказчика. Заинтересованное лицо здесь - руководитель компании.

itWeek : А должен ли аналитик, чтобы выделить свой участок ответственности, понимать всю ИТ-составляющую, которая есть в компании? Должен ли он понимать работу всех ИТ-подсистем и связей между ними?

Д. Б.: Досконально всё он понимать не может и не должен. Его задача - столкнувшись с проблемой, собрать минимально необходимый объем контекста, чтобы эту проблему решить. Бывают проблемы базового уровня, которые требуют знания только одной маленькой подсистемы. А бывают проблемы масштаба предприятия. Но тогда уже работает не один аналитик, а целая проектная группа. Задача аналитика - сначала определить ту область, которую надо изучить для решения проблемы. И определить тех экспертов, которых нужно вовлечь в работу как со стороны бизнеса, так и со стороны ИТ. Создание представления обо всей ИТ-составляющей компании - это уже задача различного рода ИТ-архитекторов.

itWeek : Наверное, ориентированность на заказчика, умение видеть проблемы и решения «изнутри» - сильно облегчают взаимодействие аналитика с заказчиками и пользователями будущего решения?

Д. Б.: Конечно! Учиться вставать на точку зрения тех, кто будет использовать решение - это означает также и учиться говорить на языке возможностей и целей создания решения. Аналитик должен перестать говорить на птичьем языке железок, кнопок, программ и функций преобразования чего-то во что-то. Он должен начать говорить на понятном заказчику языке возможностей, которые тот получит от решения.

Возьмем, скажем, выпуск обновления в программном продукте или модуле. Перечень новых функций системы обычно мало что говорит даже опытным пользователям системы. А получить обновление, в котором четко написано, чем мне будет полезно использование новых функций - этому пользователь всегда будет рад.

В практическом плане умение размышлять на языке полезности для заказчика позволяет создавать ценные и востребованные для бизнеса решения. Не проводить слепую автоматизацию, не дублировать в «цифровом исполнении» сложившиеся в компании способы выполнения работ, а предлагать бизнесу новые возможности. Техническое задание отвечает на вопрос «Что мы собираемся сделать?», а концепция решения отвечает на вопрос «Зачем, с какой целью мы собираемся это делать?»

itWeek : Какие еще компетенции необходимо развивать современному аналитику?

Д. Б.: Сегодня системным аналитикам необходимо осваивать продуктовый уровень мышления. В продуктовом подходе к работе с решением учитываются как минимум два контекста, в которые это решение входит. С одной стороны, решение должно работать для конкретного заказчика. А с другой - нужно формировать не просто персонализированное решение, а решение, которое удовлетворит многих заказчиков.

Вот этот второй контур, собственно, продуктовый - связан с необходимостью учитывать коммерческую значимость той или иной решаемой задачи. В большинстве случаев аналитик не выполняет работу руководителя продукта, но понимание этой области ему необходимо.

itWeek : Касается ли конкретного заказчика тот факт, что аналитик держит в уме и других заказчиков?

Д. Б.: Это касается и конкретного заказчика. Важно донести до него обоснованность предлагаемого решения. И показать ему на цифрах: если это индивидуальный пошив и только под вас, то будет стоит столько-то и эти деньги могут не перекрыть тех плюсов, которые вы получите.

Сегодня очень мало компаний в мире могут себе позволить разработку исключительно под себя. Если качественно, то очень дорого! Качественное решение требует большого количества специалистов, технологий. Мы как пользователи привыкли к тому, что действительно хорошее качественное решение стоит дешево. Фейсбук, офисный пакет, операционная система - туда вложены тысячелетия труда программистов, но мы получаем их практически бесплатно. Мы можем купить год использования Microsoft Office по цене меньшей, чем стоит один час работы программиста. Возможность дешево предлагать качественные решения позволяют продукты, затраты на создание которых делятся между многими заказчиками. Только в этом случае продукты можно делать более качественными и с гораздо большим коммерческим эффектом и для исполнителя, и для заказчика.

itWeek : Когда мы понимаем, что создаем решение для двадцати заказчиков, то это уже не затраты на один проект, а наши инвестиции в будущие проекты?

Д. Б.: Или затраты в рамках нескольких параллельно идущих проектов. Да, в этом - суть продуктового подхода. Но это работает даже в рамках одной организации. Скажем, в банке десять тысяч сотрудников, которые работают с одной и той же функциональностью. Мы физически не можем опросить их всех и сформировать согласованное мнение. Даже выбор отдельных экспертов не позволяет действовать аналитику по схеме «пошли, спросили и сделали как нас просят». Спрашивать-то аналитик спрашивает, но ответственность за решение лежит на команде продукта. Задача - сначала найти эффективное общее решение. А потом убедить пользователей, при всем различии их вкусов и предпочтений, что это предложение будет эффективнее и лучше чем то, то они делают сейчас.

itWeek : Продуктовый подход - он ведь и про экономику проекта?

Д. Б.: Да, экономическая сторона решения очень важна. Мы это решение продаем, заказчик нам за него платит. Поэтому продукт, содержащий предложенное решение, должен быть сформирован так, чтобы имелся весь комплекс сервисов, необходимых для его использования. Информирование о создании решения, обучение пользователей, поддержка, назначение цен и все остальное. Если создано только решение, продукт не может быть успешным. Нужно еще учесть, как мы будем это решение поддерживать, как мы будем его предлагать, сколько оно будет стоить и как мы будем его развивать. Если мы неправильно сформировали цену на решение, то мы не заработаем денег на его поддержку и, соответственно, заказчики этого продукта рано или поздно лишатся. А вот когда найден баланс, в рамках которого соразмерены и ценность решения, и то, как мы можем его предложить, продать, а затем поддерживать и развивать - это уже про продукт.

itWeek : Вы рассказали о трех наиболее проблемных наиболее востребованных аспектах мышления системного аналитика. В чем заключается четвертый?

Д. Б.: Четвертая из наиболее важных составляющих касается процессного понимания того, с чем работает системный аналитик. Это умение выделять и видеть процессы, моделировать процессы, мыслить процессами. Умение выявлять, проектировать и перепроектировать те цепочки задач и функций, в результате выполнения которых заказчик получает бизнес-результат. Вот вы спрашивали про понимание бизнеса заказчика целиком. Процессное мышление - это как раз про понимание бизнеса целиком. Для системного аналитика это следующий уровень мышления. Высший пилотаж. И как бы стык компетенций бизнес-аналитика и ИТ-архитектора. Для системного аналитика высокой квалификации важно понимать, как создаваемое им решение участвует в формировании конечной ценности компании заказчика.

Сегодня в сфере создания В2В продуктов происходит переосмысление взаимоотношений между заказчиком и исполнителем. И все чаще заказчика уже не устраивает роль подрядчика как простого исполнителя. Заказчик начинает выбирать исполнителя, который понимает и может продемонстрировать, как предлагаемая им система помогает достигать бизнес-результатов компании. Процессное мышление как раз и позволяет переходить к целостному видению того, как предлагаемое решение входит в цепочку создания ценности.

itWeek : Чем бы вы хотели завершить нашу беседу?

Д. Б.: Классическая автоматизация всем нам знакома и все еще широко практикуется. Но это уже пройденный этап в использовании информационных технологий. А вот для того, чтобы осуществлять реальную цифровую трансформацию бизнеса, нужно переходить от идеи автоматизации сложившихся рабочих мест к анализу цепочек создания заказчиком ценности для его клиента. Это может привести к совсем другой конфигурации процессов, часть которых выполняет машина. Особенно в банковской сфере или в управлении, где всю цепочку создания ценности можно перепроектировать уже целиком. Моделирование процессов, соединенное с компетенцией по созданию решений - это основа для реальной цифровой трансформации компаний. Да, это требует другого уровня мышления системных аналитиков. Но если говорить о моем личном опыте работы с аналитиками, то в целом гипотезу о том, что можно развивать их реальные компетенции и выводить на новые уровни мышления, я считаю доказанной.

itWeek : Спасибо за беседу.

Компетенции принципиально отличаются от традиционных квалификационных требований. В высшей российской школе принято следующее определение.

При этом подходе оценке подлежат не только знания, усвоенные студентами, но и способность находить им применение в различных профессиональных ситуациях. В отличие от традиционных терминов «знание», «умение», «навык» понятие «компетенция» имеет интегральный характер, это:

Знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);

Знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);

Знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Первые списки компетенций опубликовал Дж. Равен в книге «Компетентность в современном обществе» (1984). В ней помимо списков дается и развернутое толкование компетентности. Как пишет Дж. Равен, это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». Все виды компетентностей – суть «мотивированные способности».

Список Дж. Равена состоит из 37 компетенций, которые можно разделить на пять групп.

Первая: описывает компетенции как тенденции к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели; к контролю за собственной деятельностью;

Вторая: описывает компетенции как показатель готовности к отдельным видам деятельности, например, решать сложные вопросы; работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; заниматься организационным и общественным планированием; обучаться самостоятельно; использовать новые идеи и инновации для достижения цели; а также готовность к взаимодействию, например, разрешать другим людям принимать самостоятельные решения; полагаться на субъективные оценки; идти на умеренный риск;

Третья: описывает способности межличностного взаимодействия: разрешать конфликты и смягчать разногласия к совместной работе для достижения цели; побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели; слушать окружающих и принимать во внимание то, что они говорят; эффективно работать в качестве подчинённого; принимать решения;

Четвёртая: включает описание различных психологических черт: уверенность в себе, отсутствие фатализма, самоконтроль, настойчивость, доверие, персональная ответственность, адаптивность (отсутствие чувства беспомощности);

Пятая: описывает компетенции как склонности, установки и другие аспекты психологических особенностей (внимания, мышления, способов поведения и т.п.). Это склонности к размышлениям о будущем, установка на взаимный выигрыш и широта перспектив; поиск и использование обратной связи; стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников; знание того, как использовать инновации; вовлечение эмоций в процесс деятельности, привычка к абстрагированию; внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; самостоятельность мышления, оригинальность; критическое мышление; исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих); отношение к правилам как указателям желательных способов поведения; использование ресурсов.

Дж. Равен сделал акцент исключительно на социально-психологической сфере, а выделенные им компетенции относились к личностным или межличностным характеристикам. Если учесть, что каждая компетенция требует создания методики формирования (предполагается, что она неврожденная) и соответственно методики оценки уровня ее сформированности, то становится очевидным, что подход к составлению компетенций через такие параметры, как тенденция, склонность, готовность и т.п., вряд ли мог быть реализован на практике.

В последующие годы были проведены исследования, показавшие, что перечисленные выше компетенции не устраивают и по другому основанию. Для быстро изменяющихся условий, особенно в сфере управления, адекватными ситуации оказывались другие компетенции. На основе психологических исследований Г. Шродер (1989) выделил одиннадцать составлявших компетентности высокоэффективных менеджеров, работающих в условиях нестабильности и неопределенности, которые объединил в три группы.

Первая группа : требования к компетентности в области мышления:

1. Сбор информации: способность собирать различную информацию из многочисленных источников.

2. Формирование концепции на основе собранной информации: способность создавать модели, связывать разрозненные сведения, определять общую картину, вскрывать причинно-следст­венные связи.

3. Концептуальная гибкость: способность выявлять и оценивать возможные варианты при планировании и принятии решений, держать в голове несколько вариантов, сравнивать преимущества и недостатки.

Вторая группа : требования к межличностному взаимодействию:

4. Межличностное общение: умение задавать вопросы, резюмировать и пересказывать своими словами услышанное, чтобы понять идеи, концепции и чувства собеседника, умение видеть события и проблемы глазами собеседника.

5. Управление взаимодействием: способность увлекать других, создавать команды, члены которой осознают ценность целей, чувствуют себя по достоинству оцененными и наделенными полномочиями.

6. Влияние на окружающих: умение использовать аргументацию, моделировать будущее, апеллировать к интересам других для обеспечения поддержки своим идеям, стратегиям.

7. Передача идей: способность излагать мысли ясно и увлекательно, чтобы собеседник понимал суть сообщения, эффективно использовать убеждающие технологии.

8. Проактивная позиция: умение распределять задания в команде, реализовывать планы и идеи, брать на себя ответственность за возникающие ситуации в полном объеме.

9. Ориентация на развитие: способность обучать людей, помогать им понять их достоинства и недостатки, находить ресурсы для обучения.

Третья группа : личностные особенности:

10. Уверенность в себе: имеет собственные взгляды на проблемы, когда необходимо; без колебаний принимает решения; мобилизует себя и окружающих на реализации решений; заражает окружающих уверенностью в успехе.

11. Стремление к совершенству: имеет высокие внутренние стандарты качества работы; ставит перед собой амбициозные, но достижимые цели; повышает свою эффективность; сопоставляет достигнутое с поставленными целями.

Европейская комиссия предлагает типологию компетентностей: универсальные (общие) и профессиональные (формируются в рамках специальных дисциплин).

По рабочей классификации универсальные компетенции были разделены на три категории: инструментальные, межличностные и системные.

Инструментальные компетенции включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения; умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.

Конкретизированный набор инструментальных компетенций включает:

· способность к анализу и синтезу;

· способность к организации и планированию;

· базовые общие знания;

· базовые знания по профессии;

· коммуникативные навыки в родном языке;

· элементарные компьютерные навыки;

· навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников);

· способность решать проблемы;

· способность принимать решения.

Межличностные компетенции включают индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства.

Межличностные компетенции включают способности:

· к критике и самокритике;

· работать в команде;

· взаимодействовать с экспертами в других предметных областях;

· воспринимать разнообразие и межкультурные различия;

· работать в международном контексте;

· приверженности этическим ценностям.

· межличностных навыков.

Системные компетенции – это сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом, и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. Системные компетенции требуют освоения инструментальных и базовых как основы. Они включают способности:

· применять знания на практике;

· исследовательские;

· к обучению;

· к адаптации к новым ситуациям;

· к генерации новых идей (творчеству);

· к лидерству;

· понимания культур и обычаев других стран;

· работать автономно;

· к разработке проектов и их управлению;

· к инициативе и предпринимательству;

· ответственности за качество;

· воли к успеху.

Компетенции многофункциональны и междисциплинарны, необходимы для достижения целей и решения задач в различных ситуациях, не только в школе, но и в любой сфере жизнедеятельности человека: социальной, политической, правовой и т.п. Овладение первыми тремя компетенциями потребует значительного интеллектуального развития, рефлексии, самооценки, критического мышления, способности к определению собственной позиции. Все перечисленное есть не что иное как компетентность в плане личности, основу которой составляет способность учиться всю жизнь, непрерывная подготовка в профессиональном плане, в личной и общественной жизни.

Подчеркивает системные компетенции необходимые современному человеку:

• понимает и умеет использовать экологические стратегии, основанные на участии множества участников, а не на централизованном управлении
• умеет участвовать в групповой деятельности, направленной на достижение общего результата
• умеет наблюдать и оценивать участие других людей в совместной деятельности
• способен понимать взаимосвязанность поведения нескольких людей

Дж.Равен так описывает построенную концептуальную модель системной динамики образовательной системы: «Эта сеть взаимодополняющих сил состоит из многих компонентов (подсетей), которые обычно упускаются из виду.

О.Н. Ярыгин рассматривает системное мышление как необходимый компонент управленческой компетентности и уделяет внимание ментальным моделям, которые отражали бы свойства системы.

Ментальные модели - это знания и представления о реальности в виде систем взаимосвязанных фактов и причинно-следственных связей. В психологии этому компоненту соответствуют ментальные репрезентации, понимаемые как «актуальный умственный образ того или иного конкретного события (то есть то, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее)». В современной терминологии можно сказать, что ментальные модели (ментальные репрезентации, интеллектуальные модели) являются продуктами аналитической деятельности человека как составляющей его практической деятельности. Но при встрече с новыми реальными или абстрактными объектами человек оказывается в ситуации, когда аналитическая деятельность невозможна ввиду отсутствия ментальной модели, и тогда целью аналитической деятельности становится создание новых моделей

В целом ряде работ ментальные карты рассматриваются как основа для формирования и оценки системных компетенций. На наш взгляд карта или диаграмма связей является фундаментальным образовательным объектом деятельность с которым помогает освоению системных компетенций и формированию системной компетенции.

1. Когосова А.С., Дьякова М.Б. Особенности организации самостоятельной работы студентов вуза с позиций компетентностного подхода // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 5. С. 193.
2. Когосова А.С., Дьякова М.Б. Формирование профессиональной компетентности у студентов вуза с позиций системного подхода // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 6. С. 265.
3. Орлов А.И. Системообразующие факторы формирования профессиональной компетентности // ОБРАЗОВАНИЕ И САМОРАЗВИТИЕ. 2011. № 28. С. 73 – 78.
4. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. Москва: Когито-Центр, 2002. 396 с.
5. Ярыгин О.Н. «Компетентность» и «компетенция» как эмерджентные свойства деятельности человека // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: экономика и управление. 2011a. № 1. С. 345–348.
6. Ярыгин О.Н. Роль компетентностного подхода в образовательной системе и развитии общества в целом // Вестник гуманитарного университета ТГУ. 2011b. № 3. С. 75–78.
7. Ярыгин О.Н. Эмерджентные свойства аналитической деятельности: компетентность // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: экономика и управление. 2011c. № 3. С. 343–346.
8. Ярыгин О.Н. Методология формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров // 2013a.
9. Ярыгин О.Н. От ‘competence’ до «компетентности» : продолжение эволюции понятий // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: педагогика, психология. 2013b. № 2 (13). С. 333–336.
10. Ярыгин О.Н. Система формирования компетентности в аналитической деятельности исследователя. Тольятти: Кассандра, 2013c. 465 с.
11. Ярыгин О.Н., Кондурар М.В. Диагностика сформированности компетентности // АЗИМУТ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ: ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ. 2014. № 1. С. 90–93.
12. Ярыгин О.Н., Коростелев А.А. Системная динамика как основа современной управленческой компетентности // АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА. 2014. № 4 (32). С. 196–205.
13. Ярыгин О.Н., Роганов Е.С. Изучение системной динамики как инструмент формирования компетентности менеджера и исследователя // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: экономика и управление. 2012. № 2. С. 88–92.
14. Ярыгин О.Н., Рудаков С.С., Роганов Е.С. Системное мышление как необходимый компонент управленческой компетентности // Вестник Тольяттинского госудуарственного университета. 2012. № 4 (22). С. 448–453.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КАЗАХСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЖЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет педагогики и психологии

Кафедра общей педагогики

Согласовано «УТВЕРЖДАЮ»

на заседании ученого совета факультета

Декан факультета ___________ Жиенбаева С.Н. протокол № _____ от «__» _________2013г

«___» _________2013г Проректор по учебной работе

Тойбаев А.Ж

«___» _________2013г

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ

История педагогики

Алматы, 2013г.

УМК дисциплины составлен Юсуповой И.Б., к.п.н., ст. преподаватель кафедры общей

На основании типовой учебной программы, разработанной в соответствии с государственным общеобразовательным стандартом образования по специальностям группы 050100 образование(бакалавриат).

Председатель УМС факультета _____________________

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КАЗАХСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЖЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Кафедра общей педагогики

«УТВЕРЖДАЮ»

на заседании факультета протокол №

С.Н. Жиенбаева

Рабочая Учебная программа

История педагогики

1курс, русское отделение, весенний семестр, 3 кредита Ф. И. лектора: И.Б. Юсупова Телефон: 8705-228-90-77 Е-mail: [email protected]

Ф.И. преподавателя (практический): Жанкебаева М.А. Телефон 87785681686 Е-mail: [email protected]

Пререквизиты курса: «Этнопедагогика», «Педагогика народов мира» Постреквизиты курса: специальные педагогические дисциплины

Алматы 2013 год

Учебно-методическая программа дисциплины для студентов составлена на основании типовой учебной программы дисциплины и рабочего учебного плана специальности

Составители учебно-методической программы дисциплины для студентов (Syllabus) Юсупова И.Б. к.п.н., старший преподаватель ___________________________________

Утверждено на заседании кафедры общей педагогики Протокол № ___ от «___» ___________ 2013г Зав. кафедрой Г.А. Муратбаева д.п.н., профессор __________________________________

Рассмотрено и одобрено на учебно-методическом совете факультета педагогики и психологии

Протокол № ____ от «____» _________ 2013г

Председатель УМС факультета Сайдахметова Л.Т., к.п.н. доцент _____________________

Недели	Темы	Часы	Темы практических занятий	Компетенции
1	Л1.Предмет и задачи курса (История педагогики»	2
	П1.Метологические основы ИП	1	Рефераты «методы историко-педагогического исследования»
2	Л2. Возникновение воспитания.	2
	П2.Возникновение в первобытном обществе	1	Воспитание в первобытном обществе
3	Л3. Школа и воспитание в древнем мире	2
	П3. Педагогические идеи Сократа, Платона, Аристотеля	1	Составить таблицу «Различия систем воспитания и обучения в Спарте и Афинах»
4	Л4.Воспитание в эпоху Средневековья	2
	П4. Религиозные (католические) школы	1	Реферат «Развитие высшего образования в 15-17вв»
5	Л5. Педагогика в странах Западной Европы (XVII-XVIIIвв)	2
	П5. Образование о начальном обучении в Западной Европе	1	Беседа о педагогической системе Ф.А. Дистервега
6	Л6. Педагогика в странах Западной Европы (19-20вв)	2
	П6. Особенности религиозных школ в Древней Руси	1	Круглый стол на тему: «Влияние исторических легенд в воспитании»
7	Л7. Воспитание и образование в России(10-17вв)	2
	П7. Введение всеобщего начального обучения	1	Написать понятия «образовательный ценз», «образовательная модель».
8	Л8. Школа и педагогика в истории России(18в)	2
	П8. Возникновение частных школ	1	Реферат «Школьные реформы первой половины 18в»
9	Л9. Воспитание и образование в России(19-20вв)	2
	П9. Первые декреты Советской власти по народному образованию	1	Составить таблицу
10	Л10.Школа и педагогика в советский период	2
	П10. Осуществление всеобщего обязательного образования	1	Охарактеризуйте содержание педагогической профессии в различные исторические периоды
11	Л11. Современная школа и педагогика в России	2
	П11.Устно-поэтические традиции древних тюрков	1	Древнетюркские письменные памятники
12	Л12. Педагогическая мысль с древнейших времен до образования казахского ханства	2
	П12. Первые национальные школы	1	Возникновение казахских школ
13	Л13.Педагогическая мысль в Казахстане (15-19вв)	2
	П13.Система народного образования в Казахстане	1	Охарактеризуйте содержание модернизации казахстанского педагогического образования
14	Л14. Школа и педагогика Казахстана	2
	П14.Содержания образования в РК	1	Педагогическая мысль Сейфулина, Ауэзова, Джансугурова
15	Л15. Основные проблемы развития педагогической теории в Казахстане (20в)	2
	П15. Образовательная стратегия в республике	1	Составить таблицу «Исторические даты развития педагогики»
		45

Основная цель курса

Вооружение будущих педагогов глубокими всесторонними знаниями и умениями по специальности и формирование научных основ профессиональных педагогических знаний, педагогического мышления, мировоззрения будущего педагога.

Задачи:

· Формирование у студентов системы историко-педагогических знаний;

· Знакомство с выдающимися мыслителями и педагогами исторических эпох и народов;

· Пробудить интерес к историко-педагогическому наследию;

· Рассмотреть в историко-сопоставительном аспекте ряд ведущих педагогических проблем;

· Выбрать первоначальное умение работать с историко-педагогической литературой;

· Способствовать формированию целостного педагогического осознание и целостной самостоятельной оценки историко-педагогических идей.

Требования к усвоению содержания курса

В результате изучения содержания дисциплины студент должен:

ü Иметь представление о сущности и содержании курса;

ü Знать историю развития педагогики;

ü Знать о методологической основе истории педагогики;

ü Знать великих философов и педагогических мыслителей истории педагогики;

ü Уметь самостоятельно применять на практике полученные знания.

Общие компетенции

В-межличностные компетенции

В1- способность выражать собственные чувства, критически оценивать себя, других и окружающую действительность. Выбрать позитивные коммуникативные навыки, основанные на принципах патриотизма, гражданственности и толерантности, необходимые в полиэтническом и поли конфессиональном пространстве РК.

С-системные компетенции

С1 -Способность осмыслить систему научных знаний по специальности; осознавать их роль в контексте профессионального образования; выделять центральную составляющую знания и принципы его дальнейшего развития: владеть обще-научными и философскими методами исследования предметов, явлений и процессов социальной действительности.