Умственная отсталость (олигофрения). Современные проблемы науки и образования Статьи про умственную отсталость

Умственная отсталость у детей и подростков

Лёгкая умственная отсталость - наименьшая степень психического недоразвития. Среди учащихся есть дети, у которых заболевание является эндогенным по своему происхождению.

В части случаев наследственное предрасположение провоцируется негрубыми экзогенными (внешними) вредностями.

Все дети обучаются по программе специальной (коррекционной) школы, основанной на конкретно - наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определённых условиях трудятся на производстве, на дому. Структура психических нарушений лёгкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития всех психических функций.

Ощущения и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот симптом оказывает влияние на всё развитие: наблюдается замедленность и суженый объём зрительного восприятия (описание картинок, количество воспринимаемых предметов). Дети не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из - за их разной удалённости на картинках. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка - белка, компас - часы и т.п.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (например: вошедший человек - дядя, а не почтальон, учитель и т. д.) К квадратам относят и треугольники, и ромбы, т. к. они имеют углы. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что вызывает затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.

Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении человека). Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания: происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятия. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами.

У учащихся наблюдается расстройства внимания. Устойчивость снижена. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим, 70% детей младших классов не могут пользоваться словесной инструкцией или она влияет на их продуктивность. Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом.

Изменение устойчивости внимания связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, то есть преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса.

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой - либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих ориентировку вне дома, на улице, в мало незнакомых местах.

В силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно-отсталых детей связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима ассимиляция всего большого количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.

У учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, то есть расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется застревание или ”соскальзывание” на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять 2 задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

Произвольное внимание у них нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Расстройства мышления - первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.

Снижение уровня обобщения проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно-отсталые дети мыслят конкретно, не понимают скрытое за отдельными предметами общее, существенное. Они часто вспоминают, а не размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения. Пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их обобщённый смысл. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. В связи с этим, изучение грамматики и математики представляет особенную трудность. Они не способны устанавливать связь между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Учащиеся не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время, как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Однако, при проведении планомерной коррекционно-развивающей работы, умственно-отсталые дети могут научиться обобщать.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности (чередование адекватных и неадекватных решений) и инертности мышления. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Иногда возникает чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Характерно введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.

Учащиеся школы не умеют оценивать работу своей мысли, взвешивать доводы за и против. У них отсутствует контроль своих действий и коррекция допущенных ошибок, они не предвидят результат своей работы. Некритичность мышления проявляется в том, что они не сомневаются в правильности своих предположений, поступков.

В целом, мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения сиюминутных своих потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное.

Нарушения речи встречается очень часто (около 80%). Они проявляются в форме ограничения речи несколькими словами; косноязычия, вследствие деформации органов речи, при нарушенном слухе при позднем развитии речи, гнусавости, заикания, речи, лишённой выразительности при недостатке высшей интегральной способности.

Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей. У них также замедлено развитие артикуляции - всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов. Словарный запас очень беден, на уровне обихода. Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного.

Нарушения непосредственной памяти у умственно-отсталых детей проявляется в том, что они усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Воспроизводят заученный материал неточно. Плохо понимая материал, они лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Они запоминают лучше то, что считают нужным (нарушен мотивационный компонент)

Память у умственно-отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие.

Эмоции часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям окружающего мира по своей динамике. У одних наблюдается лёгкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других - чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Дети высоко оценивают лишь тех, кто им приятен, или то, что доставляет удовольствие. У умственно-отсталых детей и подростков обнаруживаются болезненные проявления чувств: у одних - малодушие и вспышки раздражительности; у других - дисфории. В более редких случаях могут наблюдаться немотивированное повышенное настроение или апатия, нежелание двигаться, потеря детских интересов и привязанностей.

Т. о. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Воля у умственно-отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями. Они откладывают самые неотложные дела и устремляются погулять, Могут не прийти в школу. ”В дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка (Л. С. Выготский)” Для детей характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям, воздействиям. Как правило, такие дети легко внушаемы, некритично воспринимают советы взрослых. Их легко подговорить обидеть близкого или слабого человека, сломать чужую вещь. Наряду с этим они могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чём просят. Личность такого ребёнка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако, она полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. При выполнении конструктивных заданий наши дети плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи, они решают более простую. Они руководствуются более близкими мотивами.

Один из важнейших факторов развития личности - адекватное формирование самооценки. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки её результатов. При столкновении положительной оценки дома и отрицательной в школе у ребёнка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Если ситуация продолжается длительно, эти формы поведения становятся чертами личности. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребёнка избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Формирование завышенной самооценки связано с о снижением интеллекта, незрелости личности, как ответ на низкую оценку окружающих. Несмотря на то, что учащиеся усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Часто заканчивают ПУ, устраиваются на рабочие специальности (штукатуры-маляры, швеи, слесари с/х оборудования, вышивальщицы).

Недоразвитие психомоторики проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве, суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция, мимика.

В России умственно отсталых детей стали отделять от психически больных, пытаясь воспитывать и обучать, изучать и коррегировать их недостатки в середине XIX века. Понятие «умственно отсталый ребёнок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и с не одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребёнка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными нарушениями, иногда включающими и подкорковые структуры. Всё это обуславливает у ребёнка возникновение различных, с разной отчётливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко - в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети - олигофрены. Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Умственная отсталость, возникающая у ребёнка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция». В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2-5 лет и более, нормального развития ребёнка. Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно наблюдается прогрессирование заболевания.

Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие проградиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится всё более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний - эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение. Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость всё чаще проявляется в весьма своеобразных, усложнённых формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии - со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи и т.д.

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Среди классификации олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

Не осложненная форма олигофрении. Характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена не резко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

Олигофрения, характеризующаяся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения. Нарушения отчётливо проявляются в изменениях поведения и снижения работоспособности.

Олигофрения с нарушением функции анализаторов. Здесь диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Дополнительно имеются локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Олигофрения с психопатоподобным поведением. У ребёнка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребёнок склонен к неоправданным аффектам.

Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. При данной форме нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребёнка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Мышление играет большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребёнка. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению, и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причём одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудняет детей данной группы, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников ещё большие трудности. Они не могут сохранить в памяти показанный им объект и действуют ошибочно.

Наиболее трудными являются для дошкольников задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу не сложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не сколько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определёнными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Особенно сложными оказываются задачи, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея пред собой цветную картинку, изображающую определённое время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передаёт рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощённо, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

Ещё большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух,а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях - выявление их тождества. Ученики I-II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнить два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание».

Продвижение учеников в овладении процесса сравнения обнаруживается примерно к IV классу, т.е. к 11-12 годам. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт различия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обучения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети гораздо раньше справляются с соответствующими заданиями.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, дети всех возрастов, страдающие олигофренией, нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике. Таким образом, обобщения таких детей оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. объединение объектов по новому основанию. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Ученики даже старших классов коррекционной общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определённую роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует ещё раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что её осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затрудненно ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пиши и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполнятся ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путём одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребёнка.

Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют создавшейся обстановке.

Для нормально развивающихся детей в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. В спонтанном развитии умственно отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они ещё далеки от овладения игрой.

Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребёнка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик многократно прокатывает пустую игрушечную машинку, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят своё отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей - головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные дома» и выполняют всё это нечёткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют.

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи. Свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребёнка.

Среди умственно отсталых встречаются дети, у которых обнаруживается два, и более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом. В настоящее время эти дети недостаточно изучены. Дети с таким комплексным дефектом нуждаются в большей мере в специализированных программах и методах коррекционного обучения, чем обычные умственно отсталые. Для них знакомство с окружающим социальным миром, предметами и явлениями, находящимися вокруг, сильно осложнено, резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение. Обучение таких детей осуществляется в группе из 4-5 человек при специальных детских учреждениях, где их учат по облегчённым, часто индивидуальным программам. Основное же время отводится на формирование у них необходимых, жизненно важных практических и гигиенических навыков. В целом прогноз развития умственно отсталых детей со сложным дефектом менее благоприятен, чем прогноз развития детей, имеющих только интеллектуальную недостаточность.

В развитии человека могут быть отдельные проблемы, которые приводят к отклонениям в общем развитии. Недостатки появляются с рождения или в процессе развития человека.

В зависимости от степени дефекта и времени его наступления одни проблемы могут полностью преодолеваться, другие — частично корригироваться, третьи — компенсироваться, четвертые — не поддаваться воздействию вообще. В любом случае при обнаружении отклонения нужно помнить, что чем раньше произойдет вмешательство, тем значительнее будет его влияние, чтобы нейтрализовать имеющийся дефект в развитии.

Понятие «развитие» включает в себя два сложных определения:

онтогенез — индивидуальное развитие человека;
филогенез — общее развитие человеческого вида в целом.

Естественно, что онтогенез должен протекать в соответствии с филогенезом. В пределах нормы считаются незначительные отклонения в темпе развития. Если же отличия онтогенеза от филогенеза значительные, то речь идет о дефектах развития.

Дефекты бывают двух видов:

частный дефект — повреждение или недоразвитие отдельных анализаторов;
общий дефект — нарушение регуляторных и подкорковых систем.

Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность отклонений в психическом развитии. Первичные нарушения вытекают из физиологического характера дефекта (проблемы слуха, зрения, поражения головного мозга). Вторичные нарушения появляются уже в процессе нарушенного развития.

Как правило, вторичными нарушениями являются отклонения в психическом развитии ребенка, которые следуют за первичными нарушениями. В качестве примера, можно указать случаи глубоких отклонений в психическом развитии у детей с врожденными нарушениями слуха.

Проблемы с анализатором не имеют прямого влияния на психику, однако они делают невозможным развитие речи. Отсутствие речи, включая непонимание слов, приводит к слабому развитию интеллекта и отклонениям психического развития.

Таким образом, даже незначительные первичные нарушения могут вызвать глубокие вторичные нарушения.

Варианты отклонений в психическом развитии

Отклонения в психическом развитии могут иметь разные варианты:

Дизонтогенез по типу стойкого недоразвития, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых форм. Примером такого варианта является олигофрения.
Задержанное психическое развитие характеризуется медленным темпом развития, отклоняющимся от нормы. Часто развитие ребенка фиксируется на каких-либо этапах, независимо от календарного возраста.
Поврежденное развитие констатируется в случаях, когда генетически человек не имеет отклонений в развитии, но в результате повреждений происходит нарушение развития. Факторами, оказывающими негативное влияние на развитие ребенка, являются:

внутриутробные и родовые травмы;
инфекционные заболевания с негативными осложнениями;
интоксикации;
повреждения центральной нервной системы на более ранних этапах развития.

Примером поврежденного развития является деменция.

Дефицитарное развитие связано с нарушениями в деятельности отдельных анализаторов (слуха, зрения), которые приводит к глубоким вторичным нарушениям в виде отклонений в психическом развитии.
Искаженное развитие — сложное сочетание определенных нарушений в развитии и ускоренного развития отдельных функций. Примером такого варианта является ранний детский аутизм.
Дисгармоничное развитие наблюдается при нарушении пропорциональности в развитии отдельных психических функций, а также психических функций. Примером дисгармоничного развития может быть психопатия.

Группы лиц с отклонениями в развитии

Людей с отклонениями в психическом развитии условно разделяют на несколько групп. Основанием для классификации является первичное нарушение, которое, в свою очередь, вызывает вторичный дефект психического развития.

1 группа — лица с нарушением слуха. Людей с недостатками слуха разделяют на две группы:

глухие (неслышащие) — лица полностью глухие или с остаточным слухом, который невозможно использовать для накопления речевого запаса. Эта категория подразделяется на неслышащих без речи (ранооглохших) и неслышащих, сохранивших определенную часть речи (позднооглохших). Уровень психического развития этой категории зависит от времени потери слуха. Чем раньше теряется слух, тем меньше шансов для развития речи, а, следовательно, и интеллекта.
слабослышащие дети — с частичной недостаточностью слуха, затрудняющее речевое и соответственно интеллектуальное развитие.

2 группа — лица с нарушением зрения . Эта категория также подразделяется на слепых (с полным отсутствием зрения или небольшим светоощущением) и слабовидящих. Нужно отметить, что прямого влияния на развитие интеллекта отсутствие зрения не оказывает. Однако надо понимать, что накопление речи у детей происходит путем бессознательного копирования действий артикуляционного аппарата взрослых. Поэтому очень часто при нормальном слухе, незрячие дети имеют задержку речевого и психического развития.

3 группа — лица с нарушением опорно-двигательной системы. Узкое некомбинированное нарушение не вызывает нарушений психического развития.

4 группа — лица с нарушением эмоционально-волевой сферы. К этой категории относятся дети с ранним детским аутизмом в разной степени выраженности.

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

УДК 159.9:37.015.3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ЛЮДЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Володина И. С., Антипова И. Г. - Методологические проблемы обучения людей с умственной отсталостью // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1167-1173. - Рассматривается необходимость методологического исследования в психологии обучения людей с умственной отсталостью. Показана возможность пересмотра содержания обучения людей с умственной отсталостью. Человек с умственной отсталостью рассматривается в своем своеобразии смыслополагания, что раскрывается в обучении.

Ключевые слова: умственная отсталость, методологический анализ обучения умственно отсталых, смысл.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Methodological problems in training people with mental retardation // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. Р. 1167-1173. - The need in methodological researches of psychological aspects of teaching of individuals with intellectual disabilities is discussed. The possibility of revising the content of training the mentally retarded is viewed. Individual with intellectual disabilities is considered in cultural context.

Key words: mental retardation, learning, methodological analysis of the mentally retardation, meaning, sense.

Актуальные проблемы специальной психологии и педагогики, традиционно связанные с созданием адекватных методик обучения и обучения лиц с отклоняющимся развитием, открывают несколько одностороннюю проработанность методологических проблем.

Обучение людей с умственной отсталостью базируется на принципах гуманизма и адаптации к норме. Содержательно эти принципы предполагают, что проблемы нормы уже осмыслены, а значит, понятными и очевидными оказываются цель, содержание и методы обучения, воспитания и психологической коррекции.

Однако есть основания полагать, что методологические ресурсы выделения умственной отсталости как предмета исследования в специальной психологии и педагогике рассматриваются недостаточно широко.

Умственная отсталость сейчас все активнее рассматривается в социальном ключе, с точки зрения включения человека с умственной отсталостью в социальную жизнь. Так, например, в широко используемом современном определении умственная отсталость понимается как «совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта» .

Фокусируется внимание на области приложения сил специалистов, задействованных в системе психолого-педагогического сопровождения и обучения людей с умственной отсталостью - повышение их потенциала «адаптивного функционирования», то есть степени успешности, с которой человек справляется с требованиями повседневной жизни, способности жить независимо и придерживаться общественных стандартов.

Средством социальной адаптации здесь традиционно признается и выступает обучение, направленное на получение трудовых навыков, развитие коммуникативных навыков. Подобная позиция основывалась на результатах исследований отечественных и зарубежных психологов, которые специально изучали роль «практического интеллекта» в социальной приспособленности детей и подростков с умственной отсталостью.

В то же время рядом исследователей отмечается, что на протяжении многих лет приоритетной областью изучения оставалась познавательная деятельность в условиях умственного недоразвития. Это отразилось в классическом для советской дефектологии определении умственной отсталости - «стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного)» (М. С. Певзнер, В. В. Лебе-

динский, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн). Исключительный интерес в специфике именно познавательной деятельности и развития психических процессов, в ней задействованных, был опосредован запросами практики - обучения детей и подростков, под которым понималось, в основном, усвоение / накопление знаний, умений, навыков в рамках образовательной программы. Социальное же развитие, в основном, оставалось за пределами предметной области исследований.

П.я. Трошин говорил об узости и вредности воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще и нормальная психическая жизнь» .

интерес к социальному фактору еще не означает разработанности методологических проблем и наличия готовых программ исследования людей с умственной отсталостью в социальном аспекте, что проявилось бы в частности, в признании значимости психической жизни и социального смысла у человека с умственной отсталостью.

Односторонность методологических подходов означает, что методы исследования и обучения побираются по внешним критериям нормы, не касаясь при этом вопроса, что есть умственная отсталость в своей сути.

В случае переосмысления содержания умственной отсталости, оказывается, можно выделить аспекты, которые не актуализированы в традиционной методологической позиции специальной психологии и педагогики.

Методологическим вопросом считается вопрос о детерминации - что обусловливает отсталость, сопровождающую интеллектуальное недоразвитие, - социальные или природные факторы. Этот методологический вопрос о детерминации, как и вопрос о том, что собой являет умственная отсталость, осмысляется и как вопрос практический, связанный с определением содержания и способа обучения.

Вопрос о сути исследуемого объекта, решаемый на основе анализа умственной отсталости как человеческого и в человеческом взаимодействии, - означает, что умственная отсталость может пониматься как культурная реальность, как другая психика человека в мире культуры.

В таком случае это не просто вопрос о детерминации, но вопрос о том, может или нет человек с умственной отсталостью войти в мир человеческого в условиях обучения.

В случае признавания невозможности, обусловленной природными или социальными (или теми и другими) факторами, можно говорить о том, что психика этого ребенка лишь воспринимается культурно, с точки зрения культурного другого, но участвует в этом культурном взаимодействии (будучи объектом восприятия) ребенок не как культурный участник этого взаимодействия. и тогда особенности психики этого ребенка не могут считаться культурными.

В этом случае, пытаясь все же рассмотреть, какой предмет наличествует, вопрос об умственной

отсталости нужно обсуждать в связи с вопросом о том, что есть культура. Если культура - набор правильных навыков, приемов социальной адаптации, то тогда и люди с умственной отсталостью, впрочем, как и многие нормальные оказываются некультурными.

Теория А. А. Пелипенко открывает возможность видеть проблемы существования человека как культурного в культуре, данная теория раскрывает те вопросы, которые решаются вне осознания их в качестве культурных и потому нередко наивно и ограниченно. По А. А. Пелипенко культура выступает как система «принципов смыслообразования и феноменологических продуктов этого смыслообразо-вания» .

Бинарность является «универсальным кодом описания мира, адаптации в нём и вообще всякого смыслообразования и формообразования в культуре» [там же, с. 34]. «Оппозиция дискретное-контину-альное может быть отнесена к числу универсальных дуа-лизующих принципов... потому, что, как и оппозиция имманентное-трансцендентное, она принципиально неснимаема. Поток психической активности континуален, но в то же время квантуется на дискретные акты. Внешняя реальность как целое также континуальна, хотя бы в смысле непрерывности её отражения в самом психическом потоке. Вместе с тем эта реальность состоит из дискретных элементов, хотя бы в том смысле, что каждый из них может стать автономным предметом ощущения и выделен как условное целое в рефлексии. Снятие оппозиции дискретное- континуальное, ... всегда носит частичный и условный характер и служит. установлению прагматической смысловой связи между положенным и внеположенным в контексте» [там же, с. 46-47]. Дуальность является разрывом первичной связи, условием полагания смысла.

и для признаваемых нормальными, и умственно отсталых стоит проблема культуры, состоящая в обретении смысла. «Трансцендентное подобно горизонту маячит перед культурным сознанием, ограничивая круг его эмпирического опыта. Этот горизонт к тому же постоянно манит возможностью выхода за пределы не только этого самого опыта, но и всей системы культурного смыслообразования в дуальных оппозициях вообще. Однако каждый прорыв лишь отслаивает от сферы трансцендентного новые смыслы и вписывает их в систему всё того же имманентного культурного опыта» [там же, с. 41].

Человек обретает переживание смысла в своих попытках «абсолютного трансцендирования», дающих нужные результаты. «Коррелятами трансцендентного в истории культуры могут служить такие формы, как должное, норма, закон» [там же].

«Принцип трансцендирования пронизывает культуру. Он является одной из ключевых интенций, приводящих в перманентное движение процесс культурного смыслообразования со всем богатейшим спектром практики». «Оппозиция дискретное-континуаль-ное моделирует прагматический. аспект культуры. Процедура установления дискретно-континуальных

отношений предваряет и обуславливает собой все дальнейшие операции смыслообразования... оппозиция дискретное-континуальное выступает.модусом оппозиции имманентное-трансцендентное... выделение единичного объекта есть перенос выделения себя (как субъекта) из континуума на. внешний объект... субъект осознаёт или. ощущает себя как дискретное/единичное и отпавшее от всеобщего витальнопсихического и эмпирического потока» [там же] и тогда это переживание отпадения дает возможность полагать предмет в качестве дискретного объекта.

умственно отсталый потому должен рассматриваться в культурном пространстве как решающий проблемы, ставящиеся культурой, что видит дискретные объекты, но эти действия дискретизации не могут рассматриваться аналогично действиям индивида, признаваемого нормальным, не могут считаться всего лишь «отстающими» от нормального культурного действия.

умственно отсталого и проблемы его обучения рассматривают не только в связи с критериями, прикладываемыми к нормальным учащимся, но и в связи с конкретной системой отношений с окружающими. Определенные результаты это дает, но узость понимания проблемы «окультуривания» открывается, когда осмысливаются принципиальные проблемы обучения. умственную отсталость необходимо рассматривать не только и не столько в конкретной системе с окружающими, как бы это выгодно ни казалось на практике, но с связи с актами архаического сознания. «Архаическое сознание спонтанно придавало объектам окружающего мира черты антропной онтологичности. эта антропоморфизация дискретизующейся предметной среды, равно как и элементов физического пространства, - это. попытка восстановить утраченную (или только утрачиваемую?) всеобщую онтическую связь всего со всем в специфической культурной, антропной, модальности...антропная связь... подготавливает жизненную среду для специфически культурного формо-и смыслообразования. Примеры антропизации многообразны: это антропизация зрительного пространства в первобытном визуальном комплексе» [там же, с. 42].

«Мир дуальных оппозиций, в котором разворачивается культура разорван. Пребывание в нём травматично, обрекает человека на поиск и выбор объекта, а также принципа и метода партисипации - ситуативного состояния экзистенциального единения с другим, в котором» осуществляется заращивание разрыва [там же, с. 29]. В теории А. А. Пелипенко можно видеть, что культура не является системой образцов адаптации или нравственных и эстетических образцов, поэтому умственно отсталый, не присваивающий образцы, не может полагаться существующим вне культуры. Именно выбор объекта партисипации и попытки смыслообразования это проблема, которая понятна и умственно отсталому и тому, кто включен в деятельность в культуре, именуемую нормальной. Травматичность, описываемая А. А. Пелипенко, это общий путь человека, даже умственно отсталого.

Однако смыслополагание нельзя рассматричвать психологически или как целевое действие человека. даже нормальный с сохранным интеллектом не ставит цель обретения смысла, хотя страется зарастить первичный разрыв как раздвижение бинарных оппозиций. Не по психологическим, но культурным критериям возможно различать действия, осуществляющиеся в пространстве культуры и вне культуры, действия нормального и умственно отсталого.

Бинарность культуры осуществляется в принципе симметрии. «Симметрия есть универсальный принцип, который обеспечивает полагание эмпирически разрозненных феноменов и сущностей в единую онтологическую плоскость, в которой в свою очередь осуществляется полагание и группировка любых оппозиций. Симметрия как принцип мышления задает.видение пространства (или плоскости), где изначально постулируется определённая связь смысловых элементов, лежащих в единой онтологической модальности. Симметрия берёт начало не с эмпирически наблюдаемых симметрийных отношений между отдельными элементами, а с принципа полагания самих топологических зон смыслового пространства. принцип симметрии формирует онтологическую нишу для бинарного смыслополагания. Первичным импульсом для установления такого симметрийно-бинарного смыслообразования выступает дискретность элементов пары... чем конкретнее (дискретное!) один из элементов оппозиции, тем определеннее его симметрийное соотнесение с элементом-носителем противоположных качеств. А эти противоположные качества при симметрийном единстве онтологии служат каналом вычленения противоположного объекта, его семантизации и определению в его симметрийно-дискретной автономности. Симметрийная разбивка смыслового пространства на уровни и симметрийное же зонирование каждого из этих уровней - первичное условие собственно культурного смыслополагания, преодолевающего хаотическую гетерогенность среды. Всякая дуальная оппозиция, независимо от своего семантического содержания. симметрична, ибо, с одной стороны, её элементы даны в единой онтологической модальности и, с другой стороны, они как бы изначально равноудалены от полагающего их сознания. Но дуализация всегда аксиологична. Это значит, что равноудалённость существует лишь в идеальной модели. В реальности же разделение знака и оценки полностью никогда не устранимо. От него не может в полной мере избавиться даже современное научнорациональное сознание» [там же, с. 43]. Тем более от этого не может избавиться умственно отсталый.

Полагание смысла в дуализованном пространстве культуры называется партисипацией. А. А. Пели-пенко рассматривает партисипацию как культурный акт. «Обычно под этим словом [партисипацией] понимают установление субъектно-объектных отношений по принципу часть-целое. Когда человеческий субъект переживает единение себя как части с неким безусловно положительно отмеченным целым, это назы-

вают партисипацией («и я этой силы частица»). Мы понимаем партисипацию несколько шире. Отношения часть-целое могут носить и обратный характер: субъект ощущает себя целым, природняя некий дискретный феномен (эмпирический объект, некое знание и т. д.); партисипационные отношения могут носить и паритетный характер (акт любви). Важно, что общим для всех этих ситуаций является действие механизма природнения как точечного снятия (АиШсЬи^) субъектно-объектных отношений и ситуативного складывания синтетического онтоаксиологического поля. Переживание этого состояния знаменует максимальное приближение к достижению не-дуального (непротиворечивого) состояния. Ситуативно снимая в акте партисипации генеральную метаоппозицию я-другое, человеческий субъект в акте единения снимает и все модальности субъектно-объектных отношений» [там же, с. 56].

Смысл дает выход из дуального состояния, но смысл всегда профанируется существованием, оказываясь сжигаемым для нужд существования. Попытки ускользнуть из разорванной дуальности иллюзорны.

Попытки зарастить травму реализованы корпусом «мифологических, идеологических, наукообразных текстов, воспроизводящих образ идеальнонепротиворечивого бытия, .выводящего человека за рамки дуализованного континуума» [там же, 35]. Можно полагать, хотя этот вопрос подлежит детальному исследованию, что смыслополагание тех, кто признается нормальными, осуществляется за счет смысловых действий, актов, указаний на ненормальных. Но и ненормальные, можно предполагать, осуществляют акты смыслополагания в связи с нормальными.

Человек существует в пространстве потерянного смысла между первозданным и обретенным, «переживающее культурное сознание всегда находится в пространстве второй позиции, . и дискретизующая дуализация обрекает сознание на постоянный анализ (в широком, а не только в логическом понимании). Поэтому стремление к достижению не-дуального состояния - это погоня» [там же] за истинным смыслом. Этот смысл, по сути, невозможен и не нужен существующему в реальности.

умственная отсталость включена в культуру с помощью ритма, который будучи известен тем, кто занимается с учащимися, не понимается как механизм смыслополагания культуры. «Дробление континуума на дискретные элементы - постоянно действующий принцип культурогенеза и один из важнейших процессуальных аспектов аксиологической дуализации. Дискретизация единичного нечто и онтологически и психологически предшествует его семантизации и семиотизации, наделению его смыслом и ценностной отмеченностью. Принцип дискретизации лежит в основе упорядочения синкретического континуума посредством его структурирующего членения. Здесь особую роль играют симметрия и ритм» [там же, с. 43]. Значение ритма в том, что «наряду с симметрией, важнейшим фактором установления дискретно-кон-

тинуальных отношений является ритм. В каком-то смысле можно сказать, что симметрийные отношения выступают внутренним элементом ритмической структуры... Ритмы культуры - это не просто продолжение ритмов природы...человеческий субъект, . и не отличался бы от природной особи. Ритмические отношения в природе носят...объектно-объектный характер» [там же, с. 44]. Человек в культуре, выпавший из природного континуума, включен в ритмы культуры.

«Ритмические структуры должны были строиться на основе становящейся субъектности, а не просто воспроизводить природные константы. В чём же прежде всего проявляется эта становящаяся человеческая субъектность? В аспекте ритмизации как формы установления дискретно-континуальных отношений специфика человеческой субъектности заключается в первую очередь в установлении культурной модальности времени. Физическое...время, как континуально пульсирующая длительность, разрывается, «натыкаясь» на отчуждающееся, замыкающееся в себе самоощущение человеческого я. Различные аспекты этого процесса уже неоднократно становились предметом философского анализа» [там же, с. 45].

Ритм применяется в обучении умственно отсталых, но лишь осознание умственно отсталого как культурного и в культуре может адекватно понять и значение ритма на уроках с умственно отсталыми.

Обучение задает пространство и факторы смыс-лополагания. Можно полагать, что это пространство смыслополагания как умственно отсталого, так и педагога. В обучении учащийся партисипируется и опробует приемы присоединения. Проблематизацию смыслов описывает В.Т. Кудрявцев как инверсию культурных форм. Этот важный момент обучения раскрывает сущность культурного производства смыслов. Работы В.Т. Кудрявцева пока не экстраполированы в специальной психологии.

Присоединение всегда предполагает объект присоединения, укорененность в авторитете и это делается перед лицом массы.

умственная отсталость выступает как смысло-полагание в условиях взаимодействия с другими, но смыслополагание, которое обладает спецификой. Тогда отсталость от нормы становится не так очевидной, а то, что принято однозначно относить к нарушению, можно рассматривать в контексте специфики возможностей смыслополагания, становления в культурном пространстве.

В понимании культуры А. А. Пелипенко «онтологический аспект бытия моделируется в генеральной оппозиции имманентное-трансцендентное. За обычным противопоставлением имманентного как доступного эмпирическому опыту трансцендентному как лежащему за пределами этого опыта кроется фундаментальнейший культурно-генетический смысл» [там же, с. 34].

Этот смысл раскрывается как разделение я и другого, установления границ я и другого. Данная проблема как становления в культуре слабо описана

в исследованиях умственно отсталых, работа по введению умственно отсталых в обучении в бинарность я и другого не рассматривается как культурная проблема и проблема индивида умственно отсталого в его самополагании в культуре. Это восходит к пониманию умственной отсталости как слабой возможности освоения культуры, к непониманию того, что культурные проблемы решает и умственно отсталый и культура получает свои артефакты в поведении умственно отсталого. Обучение умственно отсталых надо рассматривать не в качестве окультурирования, но как пространство культуры, в котором и ставится и решается проблема смысла умственно отсталым, хотя бы и кажущийся стоящим вне культуры.

В случае отказа от рассмотрения этих методологических вопросов, по сути, решается один вопрос -что влияет на умственную отсталость - природа или социум. Насколько возможно скорректировать и нормализировать психику ребенка с умственной отсталостью? Если это сделать невозможно, то, считается, работает природный фактор, если возможна коррекция - работает социальность. Значит, отказ от методологического анализа означает, что практик, осуществляющий коррекцию, не анализирует то, что делает, как и почему получается.

Принимая, что умственная отсталость не природный и не социальный, но культурный феномен, специфика которого в характеристиках смыслополага-ния человека (с умственной отсталостью), можно сказать, что методологический анализ дает возможность строить исследование и работу с учетом культурной специфики умственной отсталости.

Альтернативная позиция - построение анализа от выделенных отдельных функций, которые требуется выполнять человеку с умственной отсталостью для адаптации в социуме.

Здравый смысл подсказывает, что нужно развивать человека с умственной отсталостью не на основе абстрактных критериев, но смотреть на конкретные условия его существования, рассматривая то, что нужно ему для адаптации.

Подобный взгляд со стороны здравого смысла и в известном плане некоторая релятивизация, никоим образом не ставящая под сомнение норму, но полагающая важным моментом конкретные нормальные условия, могут затруднить обучение. Затруднения связаны, прежде всего, с имплицитным пониманием ограниченности «полноценной адаптации» человека с умственной отсталостью.

Здравый смысл иногда коррелятивен методологическим выводам классической науки и в своих ценностях восходит к классической рациональности.

Методология раскрывает наивность здравого смысла и ограниченность числа проблем, осмысливаемых безотносительно методологии. Ошибка здравого

смысла и классического понимания в том, что норма рассматривается как система каких-то характеристик, а по своей функции как система диспозиций и регуляторов поведения: «Если имеется ум, то и поведение будет умным». В каких-то ситуациях это верно, но классический взгляд в рамках своей методологии не различает разные ситуации. Классический взгляд старается не замечать то, что нормальный не всегда адаптивен в ситуациях своих возможностей.

Норма совсем не означает быструю и непроблемную адаптацию. Тем не менее, приоритет значимости адаптации к конкретным условиям определяет важность коррекции (исправления) нарушения. Тогда проблема развития отодвигается и основной проблемой остается адаптация.

Методология общей психологии уже дает возможность пересмотреть это понимание. Нормальный совсем не так адаптивен и счастлив, как кажется умственно отсталому или тому, кто помогает последнему адаптироваться. Нормальный не всегда и адаптируется и не всегда адаптивен. Нормальной является и неадаптивная активность .

Неадаптивная активность не является дезадап-тивной, разрушительной активностью. Напротив, неадаптивность как выход за пределы предзаданного является открытием как собственных возможностей, так и пробой ставших и предлагаемых педагогом для обучения компонентов накопленного опыта.

Норма признается в своей неадаптивной активности как способная выходить за пределы адаптации. Это не означает несущественности навыков адаптации, умений учиться, взаимодействовать с окружающими, напротив, неадаптивная активность включает и переходит рамки адаптации. Надситуативная активность как неадаптивная активность предполагает отнюдь не неспособность к адаптации, саморегуляции, контролю своего поведения. В. А. Петровский принципиально указывает, что неадаптивность является выход в непредрешенное в ситуации подконтрольной. учащийся может выйти, а может и задержаться на адаптивности. узкие рамки адаптации не могут включить все пространство обучения. Тогда как умственно отсталые пока рассматриваются лишь с точки зрения неспособности полностью адаптироваться. Траектории обучения для умственно отсталых пока прописываются для целей максимально возможной адаптации в конкретном случае.

«Подтягивать» человека с умственной отсталостью с помощью абилитации, обучения до нормы совсем не означает достижимости адаптации и адаптивности. Адаптация является некоторой идеей, не регулирующей поведение, но обусловливающей лишь восприятие собственного поведения и его продукции. Понять все перипетии адаптации нормы можно только при методологическом анализе исследования и обучения нормальных и «ненормальных». Классический идеал алгоритмизированности исследования и обучения трансформируется именно в рамках анализа методологии.

Если в обучении нормальных иногда задаются вопросами смыслополагания в ключе партисипации к объекту, объясняющего существование индивида, то в психологии обучения детей с умственной отсталостью эта проблема пока не ставится.

Игнорирование человека с умственной отсталостью как человека, занимающегося смыслополагани-ем, означает ситуацию, в которой от него ожидаемы «хотя бы» минимальные адаптивные действия или выполнение полезных функций. Впрочем и функции также выделены по итогам работы общества, адаптации и общения, по итогам деятельности нормального человека, даже не на основе того как нормальный может выполнять эти функции.

Гуманистичность подхода, кажется, состоит в том, что человеку с умственной отсталостью не предъявляют в обучении слишком завышенных требований, учитывая его отсталость от принятого в обществе идеала. При этом реальные возможности человека с умственной отсталостью для общества не раскрываются. Кажется немыслимым вопрос о том, что человек с умственной отсталостью может учить нормальных по критерию их деятельности и коммуникации, учить, например, гуманности.

Верно, что умственно отсталый меньше знает и умеет, верно в случае, когда рассматриваются вопросы адаптации и не замечается то, что ребенок с умственной отсталостью, как и нормальный, находится в одном культурном взаимодействии, нет автономии их в культуре. Позиция одного и есть оппозиция другого.

Принципиально, не на уровне сентиментальных рассуждений этот вопрос ставится как переосмысление принципа автономии. Принципиально умственную отсталость важно анализировать в культурном плане как нехватку каких-то возможностей смыслопо-лагания и как объект для восприятия нормального -объект в плане убеждения своей реальности. И тогда умственная отсталость открывает новые возможности и принципы нормальности тем, что существует не в ключе и в принципе адаптации.

Функции умственной отсталости - возбуждать интерес к методологии. Кризис общества, в частности, системы образования актуализирует запас диссистем-ных смыслов, способностей, который в ситуации стабильности маргинализируется и не переживается как актуально применимый.

Интерес к маргиналам, детям с отклонениями обусловлен наряду с актуальностью гуманистического дискурса также и интересом к маргинальным или точнее маргинализированным человеческим способностям.

умственная отсталость выступает как диссис-темный запас, актуализируемый в состоянии кризиса, но актуализация этого запаса возможна при условии понимания своеобразия умственной отсталости. Раскрытие диссистемного запаса, как периферийных смыслов не предполагает использования приемов адаптации, смыслов маргинальной группы как руководство к действию, напротив, предполагает адекват-

ность в действиях с этими смыслами, запасом для адаптации. Это не предполагает «принятие» как допущение всякого смыслового адаптирования, но дает возможность выяснения путей налаживания диалога с умственной отсталостью и корригирующего действия.

умственная отсталость как запас новых смыслов воспринимается при условии понимания необходимости отказа от преформистского принципа в обучении.

Развитие общества осуществляется как взрослыми, осмысливающими проблемы, так и детьми, подростками, которые в усвоении общественного опыта выражают как свою активность, так и изобретательность по отношению к ставшим формам (В. Т. Кудрявцев).

В связи с пересмотром принципа преформизма намечается и возможность понимания умственной отсталости как некоторого своеобразного способа формирования новых смыслов, недоступных и непонятных взрослым.

В данном понимании и обучение детей с умственной отсталостью является не адаптированием (как бы ни казалась актуальной данная проблема для практики обучения), но включением их в культуру. Обучение, включающее человека с умственной отсталостью в культуру, ставит перед ним проблему культурного производства смыслов, доступного ему и недоступного признаваемым нормальными.

Раскрытие умственной отсталости в ключе смыслопроизводства может дать возможность увидеть то, какие проблемы стоят перед ним в обучении, причем обучении как части существования, а не «предварении» к нему. Обучение это реальное пространство существования и в нем наличествуют проблемы, которые вынужден осмысливать и нормальный, и умственно отсталый. Данная методологическая точка зрения может дать возможность принять в психологии обучения умственно отсталых наработки, которые пока не реализуются в специальном обучении.

Идеи В. А. Петровского об обучении как пространстве неадаптивной активности, раскрытия потенциала творчества и самопонимания, В. Т. Кудрявцева о некорректности разделения обучения и творческого прорабатывания социального опыта, предъявляемого учащемуся как готовая и непроблематизируемая глыба прошлого, идеи В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, И. С. Якиманской, составляющие значительный потенциал отечественной мысли, пока не актуализированы в специальной психологии.

Можно предполагать, что в своей работе специальный педагог реализует ряд идей названных ученых, но этот момент не эксплицируется по причине методологического порядка.

Непризнание за умственно отсталым индивида, находящегося в потоке смыслопроизводства, классическое понимание методологического вопроса о том, что собой являет умственная отсталость и проблем цели обучения в связи с адаптированием к наличным функциям, признаваемым нормальными - все эти методологические причины пока не дают полно отреф-

лектировать практику обучения умственно отсталых и признать за обучением умственно отсталых не передачу адаптирующих навыков, но функцию включения в смысловое производство, целью которого как для нормальных, так и умственно отсталых является партиси-пация к объекту, обосновывающему и структурирующему акты существования индивида.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Володина И. С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью. Дисс... канд. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 194 с.

2. Исаев Д. Н. Умственная отсталость. СПб.: Речь, 2007. 392 с.

3. Кудрявцев В. Т. Культурно-исторический статус детства // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №3. С. 107-131.

4. Кудрявцев В. Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме // Психол. журнал. 1996. Т. 17. № 1. С. 5-17.

5. Пелипенко А. А. , Яковенко И. Г. Культура как система. М.: Языки славянской культуры, 1998. 365 с.

6. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992. 224 с.

7. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.