Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Развитие музыкально-слуховых представлений у детей

дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.2 ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

В ВЕДЕНИЕ

музыкальный искусство педагогический дошкольник

Цель: определить эффективные методы развития музыкально-слухового представления у детей дошкольного возраста.

Задачи:

1)Выявить теоретические основы развития музыкально-слухового представления у дошкольников.

2) Развитие общей музыкальности детей.

4) Провести педагогический эксперимент.

5) Обобщить результаты исследования.

Объект исследования : музыкально-слуховое представление у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования : развитие музыкально-слухового представления детей дошкольного возраста.

Методы исследования :

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

2. Педагогическое наблюдение.

3. Педагогический эксперимент.

4. Обобщение результатов.

Гипотеза исследования : развитие музыкально-слухового представления будет проходить эффективнее, при:

Создании условий для развития музыкально-слухового представления;

Систематическом обследовании степени развития музыкально-слухового представления детей.

Актуальность:

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, воспитывается чуткость к красоте в искусстве и жизни. «Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления» (Радынова О.П.).

В настоящее время можно считать общепризнанным, что человек живет больше в мире чувств, нежели в мире разума; на этом сходятся как педагоги и психологи, так и представители других гуманитарных отраслей знания. А поскольку это так, музыка и есть то искусство, которое предоставляет человеческому духу возможность постоянной и интенсивной внутренней жизни.

Музыка закрепляет в гармоничных сочетаниях звуков душевные движения людей, в которых - как в древности, так и в наши дни - наиболее полно выражается отношение человека к окружающему его миру. В этих душевных движениях и отношениях с миром, собственно, и состоит жизнь. Так же, как в живописи изображение на полотне обретает вечную жизнь, так и музыкальное выражение чувств и эмоций, пережитого человеком опыта чувственных взаимодействий с миром обретает право на вечное существование. Причина этого в том, что в тончайших, душевных взаимоотношениях, в чувственной сфере человека кроется глубокое интуитивное знание, благодаря которому он точнее и эффективнее воспринимает природу и окружающих его людей.

Недаром в древних философских учениях интуитивно-врожденное (т.е. переданное человеку по наследству, можно сказать, по социальному наследованию) знание почиталось высшим знанием. И именно с его помощью только и мог человек постичь сущность музыки.

Музыкальное искусство является одним из богатейших и действенных средств эстетического воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека, формирует вкусы.

Музыкальное развитие - одна из центральных составляющих эстетического воспитания, оно играет особую роль в целостном гармоничном развитии личности ребенка.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры - т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполняется впоследствии.

Музыка имеет сходную с речью интонационную природу.

Подобно процессу овладения речью, для которой необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку, ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать настроения.

Известный фольклорист Г.М. Науменко писал: «… у ребенка, попадающего в социальную изоляцию, происходит задержка умственного развития, он усваивает навыки и язык того, кто его воспитывает, общается с ним. И какую звуковую информацию он впитает в себя в раннем детстве, та и будет основным опорным поэтическим и музыкальным языком в его будущем сознательном речевом и музыкальном интонировании. Становится понятным, почему те дети, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на пестушках, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям, наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением …».

Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков, может расширить эти представления.

Развитие музыкальных способностей, одна из главных задач музыкального воспитания детей. Очень важным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка. «Не в том дело, - пишет ученый - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (Б.М. Теплов).

ГЛАВА 1. СИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Все дети от природы музыкальны.

Музыкальное искусство - один из специфичных и сложных видов искусства. Специфичность заключена в использовании особых средств выразительности - звука, ритма, темпа, сила звучания, ладогармонической окраски. Сложность состоит в том, что звуковой образ, созданный с помощью перечисленных средств выразительности, воспринимается и трактуется каждым слушателем по-своему, индивидуально. Из всего многообразия художественных образов, музыкальные образы наиболее сложны для восприятия, особенно в дошкольном возрасте, так как они лишены непосредственности как в изобразительном искусстве, не имеют конкретности как литературные образы. Однако музыка - мощнейшее средство воздействия на внутренний, духовный мир ребенка, формирования представлений об основных этических и эстетических категорий. Воспитательные возможности музыкального искусства поистине неограниченны, так как в музыке отражаются практически все явления окружающей нас действительности, особо концентрируя нравственные переживания человека. Гармоничность музыкально-эстетического воспитания достигается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, доступные дошкольному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека.

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.

Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов.

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, неоднообразный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Прежде всего, важно отметить индивидуальный характер способностей. Способности - никак не одинаковый по качеству и разный по количеству "дар", данный как бы "извне", а присущая данному конкретному человеку индивидуальная особенность, позволяющая успешно справляться с некой поставленной задачей.

Таким образом, способности у различных людей отличаются не по количественным характеристикам, а, прежде всего, по качественным. Поэтому работу по развитию способностей мы начинаем не с "диагностики" наличия или отсутствия их учеловека, а с изучения индивидуальных особенностей самого человека.

Б.М. Теплов, рассматривая понятие «способность» выделяет три основных признака.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека. Отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей практической деятельности. Не в том дело, указывает он, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.

Музыкальные способности у всех детей выявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко, что свидетельствует о музыкальности детей, у других же способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Музыкальные способности многогранны. Активно развиваются в детском возрасте музыкально-двигательные способности. Разнообразны проявления одаренности в этой области (их изучали А. В. Кенеман, Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, К. В. Тарасова и др.). Сюда включается и способность воспринимать музыку, чувствовать ее выразительность, непосредственно и эмоционально откликаться на нее, и способность оценить красоту в музыке и движении, оценивать ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах возможности для данного возраста.

Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам.

Б. М. Теплов считал главным признаком музыкальности «переживание музыки как выражение некоторого содержания».

Среди основных носителей содержания он выделил три основные музыкальные способности:

1. Ладовое чувство , т. е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения.

Ладовое чувство в целом проявляется у человека как эмоциональное переживание. Теплов говорит о нем как о перцептивном компоненте музыкального слуха. Его можно обнаружить, когда мы узнаем мелодии, когда определяем, закончилась или нет мелодия, когда чувствуем ладовый окрас звуков.

В раннем возрасте показателем ладового чувства является любовь к музыке. Так как музыка выражает эмоции, то и музыкальный слух должен быть эмоциональным. В целом же, ладовое чувство является основополагающей гранью отзывчивости эмоций на музыку. Следовательно, ладовое чувство становится заметным при восприятии звуковысотного движения, следовательно, в нем присутствуют тесные взаимоотношения эмоциональной отзывчивости на музыку и понимания музыкальной высоты.

2. Способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями , отражающими звуковысотное движение.

Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом.

Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти

И музыкального воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство , т. е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Отсутствие раннего проявления способностей, подчеркивает Б.М.Теплов, не является показателем слабости или тем более отсутствием способностей. Большое значение имеет то окружение, в котором растет ребенок (особенно в первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

Теплов чётко определил свою позицию в вопросе о врождённости музыкальных способностей. Он опирался на работы физиолога И. П. Павлова, и подчёркивал, что врождёнными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Задатки не создаются в процессе развития и воспитания, но и не исчезают, если отсутствовали необходимые условия для их обнаружения. При одинаковых внешних воздействиях задатки изменяются у разных людей по-разному. Возможна, например, так называемая взрывная реализация задатка, т.е. взрывное формирование способности: способность формируется в течение дней, недель, как это бывает у некоторых вундеркиндов. В подобных случаях скорость формирования способности рассматривается как показатель высокой представленности задатка. Но возможно и постепенное выявление задатка, достаточно медленное и столь же полноценное формирование на его основе определенной способности.

К задаткам способностей музыканта относят врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические и психологические особенности, выступающие важными предпосылками успешного профессионального обучения.

Среди них называют:

Особенности анатомического строения тела, гортани (у певцов), лицевых мышц (у духовиков), верхних конечностей (у пианистов, струнников и т.д.);

Некоторые свойства мышечной ткани, органов движения, дыхания, слуха;

Свойства высшей нервной деятельности (в первую очередь те, с которыми связаны скорость и тонкость психических реакций, - чувствительность слухового анализатора, лабильность как свойство нервной системы, некоторые особенности анализаторно-эффекторной и психомоторной систем, эмоциональной реактивности и др.).

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, и т. п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Н.А. Ветлугина выделяла две основные музыкальные способности: ладовысотный слух и чувство ритма .

В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Для успешного осуществления музыкальной деятельности необходимы музыкальные способности, которые объединяются в понятие "музыкальность ".

Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания.

Музыкальность - это комплекс свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания, освоения музыкального искусства; это явление, детерминированное общественно-исторической практикой, всеми видами музыкальной деятельности.

Музыкальность , по Теплову Б.М., это тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и при том необходим для любого вида музыкальной деятельности. Так как каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей - общих и специальных, и особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими, то музыкальность не сводится к одной способности: "Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей".

Музыкальность можно рассматривать как совокупность отдельных, не связанных между собой талантов, которые сводятся в пять больших групп:

* музыкальные ощущения и восприятие;

* музыкальное действование;

* музыкальная память и музыкальное воображение;

* музыкальный интеллект;

* музыкальное чувствование.

Музыкальные способности - индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей.

Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.

Музыкальную одаренность невозможно рассматривать в отрыве от музыкального слуха, который бывает гармоническим и мелодическим, абсолютным и относительным.

Одаренность - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.).

С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М. Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательную, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М. Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие.

Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное - это надстройка.

Прямо противоположным по смыслу музыкальности является понятие "амузия" (от гр. amusia - некультурность, необразованность, нехудожественность) - крайне низкая степень музыкальных способностей или патологическое их нарушение, отклонение от нормального музыкального развития человека, соответствующего данной культуре. Амузия встречается примерно у 2 - 3% людей. Ее следует отличать от отставаний в музыкальном развитии или музыкальной неразвитости (таких людей может быть до 30 %), которые могут быть исправлены индивидуальной педагогической работой.

В патопсихологии амузией называют полную утрату или частичное нарушение музыкального восприятия, узнавания, воспроизведения и переживания музыки или отдельных ее элементов (часто на фоне сохранных в целом речевых функций). В основе амузии лежит нарушение восприятия и переживания звукоотношений - последовательности звуков как смыслового единства. Человек не узнает хорошо знакомых мелодий (например, государственный гимн), не замечает звуковысотных искажений мелодии, не может сказать, похожи короткие мотивы или различны, не отличает звуки по высоте; музыканты перестают узнавать интервалы, теряют абсолютный слух. Иногда различение высоты звуков может сохраняться, но способность воспринимать и узнавать интервалы, мотивы и мелодии утрачивается.

1.2 ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Музыкальные слуховые представления являются в первую очередь представлениями звуковысотных и ритмических соотношений звуков, так как именно эти стороны звуковой ткани выступают в музыке как основные носители смысла.

Музыкально-слуховые представления часто отождествляются с понятием «внутреннего слуха».

Внутренний слух-способность к ясному мысленному представлению (чаще всего -- по нотной записи или по памяти) отдельных звуков, мелодических и гармонических построений, а также законченных музыкальных произведений; этот вид слуха связан со способностью человека слышать и переживать музыку «про себя», то есть без какой-либо опоры на внешнее звучание;

Внутренний слух - способность эволюционирующая, совершенствующаяся в соответствующей деятельности, прогрессирующая в своем становлении от низших форм к высшим (причем этот процесс, беря начало на определенных ступенях формирования музыкально-слухового сознания, фактически не прекращается на протяжении всей профессиональной деятельности музыканта). Развитие данной способности, культивирование ее в обучении - одна из самых сложных и ответственных задач музыкальной педагогики.

Музыкально-слуховые представления обычно самопроизвольно, спонтанно возникают при более или менее близком соприкосновении с музыкальным явлением: физиологической основой их является проторение "следов" в коре головного мозга при восприятии звуковых ощущений. У людей, одаренных в музыкальном отношении, обладающих достаточно устойчиво сформированным музыкальным слухом, эти представления образуются при прочих равных условиях быстрее, точнее, прочнее; "следы" в церебральной сфере имеют здесь более ясные и рельефные очертания. Напротив, слабость, неразвитость внутренне слуховой функции естественным образом проявляется в бледности, расплывчатости, фрагментарности представлений.

Широко распространено мнение, что слуховые представления могут развиваться независимо от пения или какой-либо другой равнозначной музыкальной деятельности и что у детей, возможно, такое стечение обстоятельств, когда слуховые представления хорошо развиты, но умение реализовать их отсутствует. Это предположение, безусловно, ложное. Если ребенок не умеет выполнять ни одной деятельности, в которой реализуются музыкальные слуховые представления, то, значит, и этих представлений у него еще нет.

Восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки - ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства.

Е.В.Назайкинский говорит: «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен».

Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере владения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения.

Известно, что дошкольное детство - период, на протяжении которого ведущую роль в психическом развитии ребёнка играет эмоциональная сфера, а музыка - искусство эмоциональное по самому своему содержанию. Взаимосвязь и взаимозависимость прогрессивных изменений личности и музыкально-эмоционального развития, роль музыки в эстетическом, интеллектуальном, нравственном развитии детей доказана исследователями в области педагогики, психологии, музыкознания, теории и практики музыкального воспитания (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.П. Печко, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, и др.).

Необходимость приобщения ребёнка к миру музыкальной культуры, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку подчеркивается в трудах Н.А. Ветлугиной, Д.Б.Кабалевского, А.Г. Костюка, В.А. Мясищева, В.А. Петровского, О.П. Радыновой, В.А. Сухомлинского, Т.Н. Тарановой, Г.С. Тарасова, В.Н. Шацкой и др. Взгляды учёных сходятся в том, что развитие эмоциональной отзывчивости на музыку должно осуществляться на основе активизации эмоциональной сферы детей с ранних лет жизни. Исследования Т.С. Бабаджан, В.М. Бехтерева, А.В. Запорожца, Р.В. Оганджанян, В.А. Разумного, Б.М. Теплова и др. показали, что наиболее важным в развитии эмоциональной отзывчивости является период раннего и младшего дошкольного возраста, отличающийся высокой эмоциональностью детей, потребностью в ярких впечатлениях.

Музыкальное искусство предоставляет неисчерпаемые возможности для расширения и обогащения эмоционального опыта.

Музыка наиболее глубоко захватывает человека и организует его эмоциональное существо, в общении с ней ребенок легко находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативе.

Именно эмоциональная активность дает ребёнку возможность реализовать свои музыкальные способности, становится средством эмоционального общения, важным условием развития эмоциональной отзывчивости на музыку у дошкольников.

В процессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальными произведениями разного характера, они переживают, испытывают определенные чувства. Слушание музыки развивает интерес, любовь к ней, расширяет музыкальный кругозор, повышает музыкальную восприимчивость детей, воспитывает музыкальный вкуса.

Музыкальное воспитание, содержанием которого являются высокохудожественные образцы мирового музыкального искусства, формируют у детей представление об эталонах красоты. Получая с детства полноценные музыкальные впечатления, дети усваивают язык интонаций народной и классической музыки и, подобно усвоению родного языка, постигают "интонационный словарь" произведений разных эпох и стилей.

Музыкальный образ трудно поддается предметному описанию. Чтобы понимать своеобразный язык музыкальных произведений, необходимо накопить минимальный опыт слушания, приобрести некоторые представления о выразительных особенностях музыкального языка.

Музыкально-слуховые представления обычно самопроизвольно, спонтанно возникают при более или менее близком соприкосновении с музыкальным явлением: физиологической основой их является проторение "следов" в коре головного мозга при восприятии звуковых ощущений. У людей, одаренных в музыкальном отношении, обладающих достаточно устойчиво сформированным музыкальным слухом, эти представления образуются при прочих равных условиях быстрее, точнее, прочнее; "следы" в церебральной сфере имеют здесь более ясные и рельефные очертания. Напротив, слабость, неразвитость внутреннеслуховой функции естественным образом проявляется в бледности, расплывчатости, фрагментарности представлений.

Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т.е. иметь музыкально-слуховые представления (звуковысотного и ритмического движения). Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо её запомнить. Поэтому музыкально - слуховые представления включают в себя память и воображение. Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально - слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально - слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями.

Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности.

Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:

· слуховое ощущение, музыкальный слух;

· качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера;

· простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве.

Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом.

На втором году жизни ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает, притопывает, кружится под звуки музыки.В течении следующих нескольких лет некоторые дети могут точно воспроизвести несложную мелодию, к четвертому году жизни, ребенок может петь простые маленькие песенки. Именно в этом возрасте появляется желание заниматься музыкой.

В пять лет ребенок способен определить какой бывает музыка (веселая, радостная, спокойная), звуки (высокие, низкие, громкие, тихие. Может точно определить, на каком инструменте исполняется произведение. У детей хорошо развита вокально-слуховая координация.

В шесть лет ребенок должен уметь самостоятельно охарактеризовать произведение, он способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему.

В процессе взросления ребенок может учить средства музыкальной выразительности, ритмические движения, а главное - слушать и исполнять музыку.

Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.

Музыкально-слуховое представление-это способность, развивающаяся, прежде всего в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки. Для активизации музыкально - слуховых представлений важна связь с восприятием только что звучащей мелодии, «продолжить в представлении уже звучащую мелодию,- пишет Б. М. Теплов, несравненно легче, чем представить себе с самого начала».

Помимо общепринятых методов и приемов (наглядный, словесный, игровой, практический) на занятиях можно использовать методы формирования музыкально-эстетического сознания и основ музыкальной культуры рассматриваемые в программе О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры»:

1)Метод контрастного сопоставления произведений и образов;

2)Метод уподобления характеру звучания музыки (моторно-двигательное уподобление, тактильное уподобление, словесное уподобление, мимическое уподобление, темброво-инструментальное уподобление).

Чтобы усилить впечатления детей от прослушиваемой музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления - необходимо использовать зрительную наглядность.

Любовь к музыке, потребность в ней формируется у ребенка, прежде всего в процессе ее слушания, благодаря которому у детей развивается музыкальное восприятие, закладываются основы музыкальной культуры. А образные характеристики (эпитеты, сравнения, метафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, который является зачатком музыкально-эстетического сознания. Поэтому в процессе беседы о произведении необходимо активизировать высказывания детей, что способствует более глубокому и осознанному восприятию.

Развитие у детей музыкального слуха, и прежде всего его главной, звуковысотной "составляющей", во многом зависит от направленности и организации тех видов музыкальной деятельности, которые в данном случае являются приоритетными. К ним, как уже отмечалось, в первую очередь относится пение - один из основных и наиболее естественных видов музыкальной деятельности дошкольников и школьников.

В практике музыкального обучения и воспитания этот раздел занятий является весьма сложным и наименее разработанным в методическом отношении. В существующих методических рекомендациях отмечается обычно важность работы над чистотой интонирования, дикцией и общей выразительностью исполнения. На этом указания педагогам-практикам обычно заканчиваются. Постановкой детского певческого голоса как таковой музыкальные руководители в детских садах и учителя начальных классов общеобразовательных школ, как правило, не занимаются. Между тем именно тот возраст, о котором идет разговор, наиболее благоприятен для становления основных певческих умений и навыков.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни».

Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

Музыкальные произведения для детей должны быть художественными, мелодичными, доставлять наслаждение своей красотой. Кроме того, они должны передавать чувства, настроения, мысли, доступные детям.

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на "объекте" - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям "творческое" задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

Интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся; в свою очередь эмоции удваивают, утраивают силу и яркость восприятий.

Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности дошкольников. К активной форме деятельности относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах - детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из основных компонентов музыкального слуха является способность слухового представления музыкального материала. Эта способность лежит в основе воспроизведения мелодии голосом или подбирания ее по слуху на инструменте; она является необходимым условием гармонического восприятия многоголосной музыки.

Развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д. Во-первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во-вторых, оценки учителем природных возможностей учеников (как позитивные, так и негативные) всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же - создать условия для всестороннего развития каждого учащегося - развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей и интересов.

Музыкальные слуховые представления возникают и развиваются не сами собой, а лишь в процессе деятельности, которая с необходимостью требует этих представлений. Самые элементарные формы такой деятельности -- пение и подбирание по слуху; они не могут осуществиться без музыкальных слуховых представлений.

Репертуар для детей должен быть высокохудожественным, так как музыка имеет эстетическую направленность.

Занятия музыкой способствуют общему развитию личности ребенка. Взаимосвязь между всеми сторонами воспитания складывается в процессе разнообразных видов и форм музыкальной деятельности. Эмоциональная отзывчивость и развитый музыкальный слух позволят детям в доступных формах откликнуться на добрые чувства и поступки, помогут активизировать умственную деятельность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Радынова О.П. Музыкальные шедевры М.: "Издательство Гном и Д", 2010 .

2. Радынова О.П., Катинене А.И. Музыкальное воспитание дошкольников М.: Академия Москва, 2008.

3. Ридецкая О.Г. Психология одаренности, М.: Евразийский открытый институт, 2010.

4. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности, М., 2011.

5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //Избр. труды: в 2т.- М., 1985. - Т. 1

6. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-- М., 1981.-- С. 32.

7. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 2008.

8. Лучинина О. Винокурова Е. Некоторые секреты развития музыкальных способностей. - Астрахань, Проект "LENOLIUS", 2010

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Общая характеристика видов музыкальной деятельности. Детское музыкальное исполнительство, осуществляемое в пении, ритмических движениях и танцах, игре на инструментах. Развитие чувства ритма у дошкольников, формирование музыкально-слуховых представлений.

контрольная работа , добавлен 22.10.2015

Основы музыкально-ритмического воспитания. Формирование музыкально-ритмических навыков в процессе музыкальной деятельности у детей дошкольного возраста. Работа над музыкально-ритмическими движениями. Определение уровня музыкально-ритмического развития.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014

Музыкальное воспитание и развитие детей дошкольного возраста в контексте современных концепций детства. Становления музыкальности на разных возрастных этапах дошкольного детства. Выявление музыкально одаренных детей и особенности взаимодействия с ними.

курсовая работа , добавлен 07.12.2010

Цели и задачи музыкального воспитания в детском саду. Методы музыкального обучения. Влияние музыки на развитие детей. Процесс формирования музыкально-слуховых представлений. Обучение танцам как приоритетное направление занятий по музыкальному движению.

контрольная работа , добавлен 19.11.2015

Способности как индивидуально-психические свойства личности ребенка. Значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста. Основные музыкально-дидактические игры и пособия, использующиеся в музыкальном образовании дошкольников.

курсовая работа , добавлен 28.09.2011

курсовая работа , добавлен 11.02.2017

Сущность правового воспитания детей дошкольного возраста. Психолого-педагогические основы правового воспитания детей старшего дошкольного возраста. Формирование представлений о людях. Гражданственность как интегральное нравственное качество личности.

курсовая работа , добавлен 12.10.2013

Значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Понятие, структура и роль сенсорного воспитания. Методика использования музыкально-дидактических пособий и игр в различных видах музыкальной деятельности.

дипломная работа , добавлен 20.06.2009

Выявление и разработка эффективных методов развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-дидактических игр

Музыкально - слуховые представления - способность в воспроизведении мелодии по слуху, в первую очередь в пении, а так же в подборе мелодии по слуху на музыкальном инструменте. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Слуховые представления высоты успешно формируются, если детей упражнять в условиях ладовой настройки .

Музыкально - ритмическое чувство - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Ритм - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание.

Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом.

Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводя мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку . Но тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т.д. Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялости развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы.

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении. Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все 3 основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М. Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей . Бывает так, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозить и развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемость музыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка.

Характеризуя музыкальность, надо рассмотреть и те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности - слушания, исполнения, творчества. Такими способностями являются: Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности); Исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);

Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях. Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания. Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым и в педагогике, и в психологии.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности - восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения (в исполнительстве и творческой деятельности) . Поскольку восприятие музыки - это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т.д.). Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность. Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются к себе и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развивается, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки .

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Изучение нотной грамоты на уроках музыки, как средство активизации познавательной деятельности»

Преподаватель ГБОУ СОШ №47

Хмелькова Г.Ю.

«Изучение нотной грамоты на уроках музыки как средство активизации познавательной деятельности»

Музыка как интегративный предмет органически вбирает в себя изучение собственно музыкальных произведений, историю, теорию музыки, а также простейшие навыки исполнительства в области пения и игры на музыкальных инструментах.

Важнейший предмет художественного цикла в школе - «Музыка». Известный детский композитор и автор программы по музыке Д.Б. Кабалевский особо отмечает важность этого предмета:

«Музыка – искусство, обладающее большой силой эмоционального воздействия на человека… и именно поэтому она может играть громадную роль в воспитании духовного мира детей и юношества». Он включает в себя музыку, хоровое исполнение как искусство, элементы теории, истории музыки, музыковедение как часть искусствознания. В содержание предмета «Музыка» введено восприятие звучащей музыки и хоровое исполнение, усвоение нотной грамоты и элементов музыковедения, овладение навыками игры на простейших музыкальных инструментах и развитие способности к музыкальной импровизации. Другой известный педагог Ю.Б. Алиев пишет: «Урок музыки дает осознание радости музыкального творчества, формирует чувство сопричастности к прекрасному, способность наслаждаться тем нравственно-эстетическим содержанием, которое вложено композитором или народом в произведение музыки».

Таким образом, в предмете «Музыка» выдвигаются единые эстетические задачи музыкального образования и воспитания школьников. Все преподавание нацелено на такое музыкальное воспитание, которое обеспечивает развитие духовного богатства личности учащихся, нравственно-эстетический характер их деятельности, побуждений, взглядов, убеждений, а также накапливанию знаний, умений и навыков во всех видах музыкальной деятельности.

Деятельностные подходы в развитии музыкальной культуры общества заложены в концепциях многих музыкантов-педагогов. Не достаточно лишь эмоционального восприятия искусства, необходимы умения и знания – как средство, как язык понимания и познания искусства, а способности необходимые для занятий искусством, формируются и развиваются в процессе художественной деятельности. Собственное воспроизведение музыки ребенком стимулирует его творческую активность. Слышать и видеть так, чтобы ценить искусство, это уже напряжённое внимание и умственный труд. Услышать и увидеть – это уже понять. Музыкальная грамота на уроке в общеобразовательной школе является одним из средств активизации познавательной деятельности детей.

Для детей младшего школьного возраста наиболее адекватны приемы освоения нотного письма, основанные на речевом и музыкальном интонировании. Музыкальной грамоте на уроке можно отводить любое время. Она может быть представлена двумя моментами:

1) теоретические сведения по музыкальной грамоте;

2) практическое усвоение теоретического материала.

Закрепление знаний по музыкальной грамоте можно осуществлять в разных вариантах:

а) сольфеджирование;

б) слуховой анализ;

в) музыкальный диктант;

г) ритмические упражнения;

д) музыкально-дидактическая игра;

е) импровизация;

ж) игра на музыкальных инструментах;

з) движение под музыку.

Учитель по собственному усмотрению выбирает любую форму практической деятельности и предлагает ее детям на каждом уроке.

Музыкальным слухом могут быть восприняты такие качества звука, как высота, длительность, громкость, тембр. Поэтому слух развивают как слух звуковысотный, ритмический, динамический и тембровый. Полноценное восприятие и воспроизведение музыки возможно лишь при определенном уровне развития всех видов слуха.

Развитие музыкального слуха учащихся следует начинать с формирования у них ступеневых представлений мажорного лада. Для этого можно рекомендовать пение детей с показом руки высоты звуков (двигательный анализатор), пение ступеней лада вразбивку по нотному стану с опорой на устойчивые звуки («путешествие по звукоряду»), импровизацию на заданную мелодию. Сначала дети поют с поддержкой инструмента или голоса учителя, затем без сопровождения, и, наконец, поют «про себя». Чем лучше развиты у учащихся ступеневые представления, тем более точно воспроизводятся ими интервальные соотношения и тем легче развиваются интервальные слуховые представления.

Важнейшим условием музыкально-ритмического развития человека является восприятие и воспроизведение равномерной пульсации долей музыкального произведения. Метрические соотношения в музыке многообразны, и усваиваются они учащимися постепенно, в течение длительного времени. Изучение нотной грамоты по усмотрению учителя можно начать приучать детей к тому, чтобы звучание той или иной исполняемой мелодии ассоциировалось в их сознании с внешним рисунком записи ее на доске – на нотном стане.

Например:

Где живут ноты

Вот пятиэтажный дом, проживают знаки в нём.

"Нотоносец" дом зовут, знаки-ноты в нем живут

А по- другому этот дом называется "Нотный стан" и живет в нем много жителей, живут они одной большой дружной семьей, которая называется - НОТЫ

Учитель предлагает детям послушать продолжение сказки, в которой объясняется длительность нот– РИТМ –(долгие и короткие звуки).

Например:

Ноты - живут весело и дружно. У этих нот даже хвостики веселые есть. У всех нот своя работа в доме.
Кто-то выполняет свою работу быстро, а кто-то очень медленно, вдумчиво. От этого и выглядят ноты по-разному.

Запомни

Так выглядят ноты, у которых короткий звук

А так, долго звучащие звуки

Сосчитай, сколько на картинке долгих и сколько коротких звуков?

Озвучь загадку.
Внимательно смотри, где короткий звук должен быть, а где долгий.

Попробуй сам составить такую нотную загадку и не забудь её разгадать:

По-кру-жу над цвет-ком
У-го-щу ре-бят мед-ком

Потом предлагается грустная песня с другим ритмом. Учитель после ответов детей предлагает исполнить музыку дождика.

Простучим пальчиками. Капельки разные. (Записать ритм на доске):

Нотная запись является обобщением звуковысотных и ритмических представлений. Важнейшей задачей учителя является развитие у детей связи певческого движения, музыкального слуха и зрительного восприятия. Начало пения по нотам означает пение попевки на одном звуке с различными ритмическими соотношениями. Дети поют по графической записи, знакомятся с понятиями о коротких и долгих звуках.

Примеры: «Дождик, дождик пуще», «Сорока-сорока», «Гори, гори ясно» и т.д.

Это предваряет знакомство детей с обозначением четвертной и половинной нот. Постепенно вводятся упражнения, расширяющие представление детей о музыкальной высотности и закрепляющие понятия о различных высотных соотношениях звуков.

Например, проследить по графическому рисунку и послушать начало фортепианной пьесы Чайковского «Сладкая греза».

При расширении диапазона нот детей знакомят с названиями музыкальных звуков и со скрипичным ключом.

На этом этапе желательно использовать игровую форму. Это могут быть сказки. Например «Как мальчик познакомился с нотками», «»Как нотки научились петь», «Радужная песенка» (адрес электронного сайта www.muz-urok.ru) .

Например:

Ну, где живут ноты мы разобрались. У них есть прекрасный дом, который называется - НОТНЫЙ СТАН

А вот как же попасть в этот дом и куда исчезли все жители? Ася решила, что именно фея Сольмина знает куда все исчезли. Не успела она так подумать, как сама фея появилась рядом с девочкой.

- «Знаю, о чём ты задумалась, Ася. Ноты действительно исчезли, но вот куда ты сама сейчас догадаешься. А подскажет тебе сказка о мудрой сове.

Сказка о мудрой сове .

Жила в лесу очень мудрая и добрая сова. Всем лесным жителям та сова помогала. И вот...

Как-то прилетела к ней птичка -
Серенькая невеличка,
Плакать, вздыхать начала
И речь такую повела:

Добрая сова, помоги,
От беды меня убереги.
Все знают, что я пою
Каждое утро песенку свою.

Я с ней солнышко встречаю
А сундуки те на замок закрыли

Не горюй, я выручу тебя из беды, - успокоила сова птичку.
Взяла она ветку, начертила на земле НОТОНОСЕЦ и начала на нем что-то рисовать, приговаривая

Я сначала нарисую
Закорючку вот такую,

Нет! Я сделаю вот так:

Чтобы был не гусь, а знак,
Быстро линию прямую
Жирной точкой завершу я.

Вот и вышел ключ отличный,
А зовется он СКРИПИЧНЫЙ
и ВТОРОЕ ИМЯ ЕСТЬ
Напишу его я здесь: КЛЮЧ СОЛЬ

запомни

КЛЮЧ СОЛЬ называется так потому,
Что начало завиточка
На второй рисуют строчке

На той самой второй строчке, на которой живет нота соль

После знакомства детям предлагается выполнить задания и ответить на вопросы. Например , нарисовать Фею Музыки с дочками нотками , нарисовать Скрипичный Ключ в образе забавного человечка , какие нотки каким зверям больше всего подходят? Какая нотка больше всего подходит вам по характеру? Жили нотки дружным нотным станом, выступали всей своей Октавой, а сколько всего было нот? и т.д.

Дети поют попеременно по нотам и начинают сольфеджировать легкие песни. Песни разучиваются с голоса учителя с опорой на нотную запись (прослеживание по нотам). Поэтому чтение нот лучше всего давать на песенных мелодиях. В области музыкальной грамоты необходимо дать детям первоначальные сведения о строении мелодии, научить детей различать высокие и низкие звуки, движение мелодии (вверх, вниз, на одной высоте), знать название звуков в пределах первой октавы и закреплять эти знания во время игры на детских музыкальных инструментах.

Сольфеджировать на уроках можно начинать с детьми второго класса. Это попевки «Уж как шла лиса по травке», «Мы шагаем» и т.д. Брать простые фрагменты из песен, например, «Перепелочка», «Во поле береза стояла» и т.д. В дальнейшем таких музыкальных фрагментов становится значительно больше. Это разучиваемые песни, а также произведения для слушания. Например, «Болтунья» С.С. Прокофьева, «Утро» Э. Грига, «Симфония №5» Л. Бетховена, «Концерт №3 для фортепиано с оркестром» С.В. Рахманинова, «Рассвет на Москва-реке» М.П. Мусоргского, «Симфония № 40» В. Моцарта, «Органная фуга» И.С. Баха, «Вокализ» С. В. Рахманинова и т. д.

Для развития чувства ритма используются различные приемы:

Следить при пении за ритмическим рисунком сначала по схеме, затем по нотам;

Произносить слова песни, отдельные слоги, название нот или ступеней в соответствующем ритме;

Пропевать слова или слоги на одном звуке;

Исполнять ритмический рисунок движением, пением, прохлопыванием и т. д.

Знакомство с ладом может быть представлено детям тоже в виде сказки.

Например:

ДВА БРАТА

В давние-давние времена в сказочной стране под названием Звукляндия, правил король Дин – Дон Седьмой. Больше всего на свете он любил спать, да скучать.

Бывало, сядет он на свой трон и скучает.
От скуки ногами болтает,
От скуки прикажет печенье подать,
А солдатам - песню запевать.

А солдаты у него необычные -
Все, как один, певцы отличные.
И за это, кстати сказать,
Стал Дин-Дон их Звуками звать.

Споют Звуки королю одну песню, другую.
Король захрапит, и Звуки тоже на боковую.
Спят себе до утра.

Утром встанут, крикнут: «Ура!» Король проснется,

С боку на бок повернется,
И все заново начнется:
Скука, печенье, солдатское пение.

От этой жизни Звуки до того обленились,
Что петь, как следует, совсем разучились.
Король был ужасно огорчен.
Даже скучать перестал он.
Заставляет их петь и так и сяк,
А они не хотят никак.

И вот однажды прибыли в Звукляндию из далекой страны Ладии два брата - Лада.

Два брата, но какие они были разные. Один был веселый плясун-хохотун, другой -грустный, задумчивый.

Веселого звали Мажор , А грустного - Минор.

Угадай, где Мажор, а где Минор?

Необходимо использовать в работе с младшими школьниками игровую методику. Музыкально-дидактическая игра поражает воображение ребенка своей эмоциональностью, увлекательной формой занятия. Игры должны развивать все виды слуха, чувство ритма, память, они способствуют развитию детского творчества. А также музыкальное лото, ребусы, занимательные путешествия в мир музыки планируются в соответствии с целями и задачами урока. Уроки с играми отличаются оригинальностью, самобытностью, стимулируют творческую инициативу учащихся, повышают интерес к предмету, способствуют самореализации, самообразованию, самопознанию – а это важные факторы в развитии личности ребенка.

В изучении нотной грамоты можно использовать электронные методические пособия, которые повышают интерес учащихся к уроку музыки, а также ускоряют процесс запоминания нот и длительностей. Например , методическое пособие к уроку музыки «Нотная азбука», которое демонстрирует следующие разделы ОМС модуля на интерактивной доске: нотоносец, ключи, октава.

Язык музыки, на примере различных произведений, повторение определения средств музыкальной выразительности - темп, динамика, лад, метроритм, мелодия, гармония, тембр; анализ различных произведений – осуществляется на протяжении всех лет в сфере регулятивных учебных действий.

Например: в 5 классе «Музыка + Математика» - презентация

Формы применения всех вышеперечисленных элементов занимательности на уроках музыки различны и каждому педагогу следует избегать большой перегрузки ими учебно-воспитательного процесса. Урок не должен быть превращен в сплошную игру и развлечение, занимательные средства должны быть направлены на повышение разнообразия форм и способов объяснения и закрепления учебного материала. Они, способствуя лучшему пониманию и усвоению различных разделов музыкальной грамоты, должны, поддерживая интерес учащихся до конца урока, развивать у них серьезное отношение к изучению основ музыкального языка.

Тестовые вопросы:

1.Какие единые задачи выдвигаются в предмете «Музыкальное искусство»?

а) эстетические

б) материальные

2.В каких вариантах можно осуществлять закрепление знаний по музыкальной грамоте?

а) слушание музыки

б) сольфеджирование

3. Представлением какого лада следует развивать музыкальных слух?

а) мажорным

б) минорным

4.Что является обобщением звуковысотных и ритмических представлений?

а) импровизация

б) нотная запись

5.Чем отличаются уроки с играми?

а) оригинальностью

б) систематичностью

Вопросы для обучающихся?

1. Как называются музыкальные знаки? (ноты)

2. Где записываются ноты? (на нотном стане)

3. Как по другому называется скрипичный ключ? (ключ соль)

4. Что такое ритм? (длительность нот)

5. Назови два лада в музыке. (мажор и минор)

Использованная литература:

В.Е. Пешкова. Теория и методика музыкального образования в начальных классах.

В.И. Никешин. Воспроизведение нотного письма певческим голосом на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста.

Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. – М., 1982.

Музыкальные сказки и игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста И.В.Кошмина, Ю.В.Ильина, М.П.Сергеева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 56 с.: ноты. – (Б-ка музыкального руководителя и педагога музыки).

Кузьмина Ирина Ивановна
Учебное заведение: ГАУ ДО «Областная детская школа искусств» г. Ульяновск
Краткое описание работы: В данной работе рассмотрены вопросы воспитания двигательно-интонационной ориентации руки и пальцев скрипача на грифе, овладения навыками игры в позициях на начальном этапе обучения. Основываясь на многолетнем практическом опыте работы в классе скрипки, определены методы, позволяющие решать эту задачу наиболее эффективно. Методическая разработка адресована
Дата публикации: 2016-09-01 Развитие музыкально-слуховых представлений скрипача Кузьмина Ирина Ивановна ГАУ ДО «Областная детская школа искусств» г. Ульяновск

Просмотреть свитедельство о публикации

Развитие музыкально-слуховых представлений скрипача

Государственное автономное учреждение

дополнительного образования

« Областная детская школа искусств »

Г.Ульяновск

Методическая разработка на тему:

«Развитие музыкально-слуховых представлений скрипача»

Выполнила преподаватель

ГАУ ДО «Областная детская школа искусств»

Кузьмина И.И.

Г.Ульяновск

2016

Аннотация

В данной работе рассмотрены вопросы воспитания двигательно-интонационной ориентации руки и пальцев скрипача на грифе, овладения навыками игры в позициях на начальном этапе обучения. Основываясь на многолетнем практическом опыте работы в классе скрипки, определены методы, позволяющие решать эту задачу наиболее эффективно. Методическая разработка адресованапреподавателям по классу струнно-смычковых инструментов детских школ искусств, особенно тех, кто только начинает свою педагогическую деятельность.

Пояснительная записка

Известно, что некоторые музыкальные специальности требуют наличия у исполнителей высокоразвитого интонационного слуха. В отличии от пианистов, исполнители на струнно-смычковых инструментах по выражению Н. Гарбузова, «творят интонации», а не пользуются готовыми звуками. Значит дети, обучающиеся на скрипке или виолончели должны иметь тонкий, хорошо развитый музыкальный слух. Но на практике в школе довольно часто встречаются дети со средними, даже слабыми музыкальными данными. Подобные трудности являются стимулом для поиска способов, активизирующих развитие музыкальных способностей учащихся непосредственно в ходе обучения их игре на струнно-смычковых инструментах.

Точность интонации на скрипке, обуславливают многие факторы. Кроме развитого интонационного слуха, огромное значение имеет состояние игрового аппарата, двигательная техника, волевые качества и многое другое. Однако, определяющим моментом является наличие у ученика представления о высоте тех звуков, которые ему предстоит извлекать из инструмента. Таким образом, главной задачей преподавателя является развитие музыкально-слуховых представлений, т.е. умения мысленно слышать мелодию. Ведь если ученик, не имея достаточного запаса музыкальных представлений, начинает играть по нотам, его игровые навыки усваиваются им механически, без активного участия слуха.

Как же добиться того, чтобы перед тем как играть, ученик «представил» себе будущую мелодию? Как исключить всякую возможность механической игры?

Цель данной работы – основываясь на многолетнем практическом опыте работы в классе скрипки, показать методы эффективного развития музыкально-слуховых представлений одновременно с приобретением элементарных навыков игры на инструменте.

Предлагаемая методическая разработка адресованапреподавателям по классу струнно-смычковых инструментов детских школ искусств, особенно тех, кто только начинает свою педагогическую деятельность.

Основные задачи методической разработки:

– продемонстрировать специфику работы в классе струнно-смычковых инструментов;

– систематизировать информацию, касающуюся данной проблемы;

– облегчить работу начинающего преподавателя с помощью кратких рекомендаций по организации процесса обучения.

Методическая разработка

Эффективным средством развития музыкально-слуховых представлений является подбирание по слуху и транспонирование. Развитие музыкального слуха должно идти одновременно с приобретением элементарных навыков игры на инструменте.

Подбирание по слуху нужно начинать на самом раннем этапе, когда ученик еще только овладевает постановочными навыками. Для этого используются короткие мелодии, построенные на поступенном движении. Изучение песенок происходит в следующей последовательности:

1. Преподаватель знакомит ученика с песней, исполняя ее попеременно голосом, на фортепиано, на скрипке (перемена тембра очень полезна для развития слуха).

2. Ученик запоминает слова и мелодию песни, поет ее с поддержкой преподавателя до тех пор, пока не начнет интонировать правильно.

3. Ученик самостоятельно поет песенку.

4. Учитель на фортепиано показывает звук, а ученик подбирает от заданного звука песенку и одновременно поет ее вслух.

Позднее, когда ученик начинает приобретать навыки постановки пальцев на струну, подбирание по слуху и транспонирование производится непосредственно на инструменте. Возьмем для примера песенку М. Магиденко «Петушок». Разучив ее в вышеназванной последовательности, ученик играет ее на инструменте. Затем, повторяем ее той же аппликатурой на других струнах. В процессе исполнения этой пьесы на трех других струнах ученик знакомиться с простейшим видом транспонирования – переносом мелодии на квинту. При этом надо обратить внимание ученика на то, что песенка, сохранив свою мелодию, приобретает другую окраску (изменяется тональность и тембровое звучание).

На следующем этапе работы, когда ученик справился с этим заданием, можно применять другой вид транспонирования – исполнение мелодии от другого звука, подсказав с какого пальца удобнее начать. На примере того же «Петушка» можно предложить ученику сыграть его от 1 пальца, затем от 2 пальца. В этом случае следует обратить внимание ученика на то, что изменяется и тональность и аппликатура. Перед тем как играть песенку на инструменте, необходимо спеть ее голосом, настраиваясь в новой тональности.

Сыграть песенку от другого звука иными пальцами – трудная задача, однако польза ее в том, что ученику приходится активно относиться к каждому звуку и находить новые приемы и ощущения, связанные с изменением аппликатуры.

Музыкальный материал для этой работы можно найти в «Хрестоматии педагогического репертуара для скрипки. 1-2 класс», «Юный скрипач» I вып. Очень удобны такие пьесы, как: р.н.п. «Как под горкой, под горой», р.н.п. «Ходит зайка по саду», Т. Мухамедов «Елочка» и т.д.

Овладение навыками игры в позициях необходимо начинать уже на начальном этапе обучения. С помощью подбирания по слуху и транспонирования, ученик естественно, непринужденно и незаметно для себя начинает изучение игры в позициях.

Прежде всего, надо научить ученика находить открытые струны 2 пальцем. Например: струна «соль» и соль 2 пальцем на струне «ре». Перед тем, как искать нужный звук, его надо обязательно спеть.

Затем, учимся находить октавы другими пальцами. Например: струна «ре» – ищем ноту ре 1 пальцем на струне «ля» и 2 пальцем на струне «соль». Перед игрой обязательно спеть искомый звук.

Когда ученик научится достаточно чисто находить октавы разными пальцами, можно применять другой вид транспонирования – исполнение пьес в прежней тональности, но уже другой аппликатурой. Например: «Петушок» играем от открытой струны «ре» (как написано в нотах), затем ищем октаву 1 пальцем на струне «ля» и играем пьесу от 1 пальца. Как всегда, перед тем как сыграть, нужно спеть песенку. После этого находим «ре» поочередно 1 и 2 пальцами на струне «соль» и играем пьесу от этих пальцев, не забывая предварительно спеть песенку. Полезно также играть пьесы скольжением 2 пальца по струне вдоль грифа (без переходов на другие струны).

Таким образом, ученик, начиная играть в позициях, учится находить одинаковые звуки и их сочетания в разных местах грифа, руководствуясь именно слуховыми представлениями.

Очень полезно для развития слуха применять транспонирование на октаву без переходов в позиции. Особую пользу этот вид транспонирования принесет ученику, когда он освоит мажорный и минорный тетрахорды и приступит к изучению гамм. Например: р.н.п. «Как под горкой» исполняется от открытой струны «ре», затем играется от 3 пальца на струне «ля». Октавный транспорт требует слуховой активности и совершенно новых исполнительских навыков для подбирания.

Процесс подбирания на слух и транспонирование требуют от ученика постоянного и пристального внимания к своим действиям, сосредоточенности и собранности. Развитие этих качеств происходит в процессе всего обучения, но особенно важно в начальный период освоения инструмента. Ученик, обладающий хорошо развитым музыкальным слухом, владеющий интонацией, будет в состоянии продолжать самостоятельную работу дома.

Итак, подбирания на слух и транспонирование способствуют формированию музыкально-слуховых представлений, воспитывает внутренний слух ученика, развивает двигательно-интонационную ориентацию левой руки и пальцев на грифе, оказывает большое влияние на формирование постановочных навыков.

Список литературы:

1. К. Мострас. Интонация на скрипке». – М., 1960

2. А. Готсдинер. Подбирание и транспонирование по слуху при обучении игре на скрипке.// Из опыта воспитательной работы в детской музыкальной школе.- М., 1969

3. Е. Камиларов. О технике левой руки скрипача.- Л., 1961

4.Г. Турчанинова. О первоначальном этапе развития виртуозной техники скрипача.// Вопросы музыкальной педагогики. – М.,1980. Вып.2.

5. М. Берлянчик. Пути активизации интонационно-мелодического мышления начинающего скрипача.// Вопросы музыкальной педагогики. – М.,1980. Вып.2.

6. Хрестоматия педагогического репертуара. 1

В своей работе я активно использую игры и игровые упражнения, которые не только приносят удовольствие детям, что само по себе очень важно, но и помогают развивать активный словарный запас, творческие способности, умение слушать и слышать. Умение ребенка сосредотачиваться на звуке, или слуховое внимание - это очень важная особенность в развитии. Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умения сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховому вниманию и слуховой памяти.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста.

Не секрет, что ребёнку, обладающему хорошей памятью, вниманием, мышлением, воображением, свободой в проявлении своих творческих способностей будет не только легче учиться в школе, но и в дальнейшей жизни.

Игры на развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста

Игра «Шумящие коробочки.»

Цель: развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости. Оборудование: набор коробочек, которые заполнены различными предметами (спичками, скрепками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого). Описание игры: педагог предлагает ребенку потрясти каждую коробочку и выбрать ту, которая шумит громче (тише) других.

Игра «Где звенит?»

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование: Колокольчик или погремушка.

Описание игры. Педагог дает одному ребенку колокольчик или погремушку, а остальным детям, предлагает отвернуться и не смотреть, куда спрячется их товарищ. Получивший колокольчик прячется где-либо в комнате или выходит за дверь и звонит. Дети по направлению звука ищут товарища.

Игра «У кого бубен? »

Цель: активизировать слуховое внимание

Задачи: учить выделять из музыкальных звуков тембр бубна

Ход игры: Дети встают кругом. Под инструментальный аккомпанемент играют на бубне, передавая его друг другу. Водящий с закрытыми глазами стоит в центре круга. На паузе, когда игра останавливается, он должен определить, у кого в руках инструмент. Задача для ребенка не из легких. Надо суметь, активизируя свое слуховое внимание, выделить из музыкальных звуков аккомпанемента тембр бубна.

Игра «Инструментальный хоровод»

Цель: развивать умение дифференцировать звуки, темп, регистр, громкость звука.

Задачи: создание воображаемых образов с помощью инструментов при смене му-зыкального сопровождения.

Ход игры: На стульчики, стоящие кругом, кладутся инструменты. Дети, образуя внешний круг, под аккомпанемент («Вальс-шутка» Л. Шостаковича) начинают играть на том инструменте, который лежит перед ними. На паузе на счет «раз, два, три» переходят в одном направлении к следующему стульчику. И так пока не обойдут весь круг.

Дети с удовольствием принимают участие в этой игре. Сами расставляют стулья, раскладывают инструменты. Им нравится, когда руководитель варьирует аккомпанемент, изменяя темп, регистр, громкость звука. Желательно при смене сопровождения напоминать об образах, которые дети будут создавать с помощью инструментов: птичка поет на веточке, мишка идет по лесу, козленок прыгает. Иногда сами дети предлагают темы для музицирования: часики тикают, дождик идет. Музыкальные инструменты можно использовать как наглядное дидактическое пособие в обучении и развитии музыкально-сенсорных способностей. Необходимо исследовать с детьми тембро-динамические возможности инструментов и приемы игры на них. Дети должны сами поэкспериментировать над звуком, выбирая тембры для характеристики образов: медведя (барабан, зайчика (бубен, птички (колокольчики). Самостоятельное решение задачи лучше способствует концентрации внимания, развитию памяти и творческого воображения. Коллективная работа создает условия для обретения навыков сотрудничества, проявления индивидуальности.

Игра «Улиточка»

Описание игры. Водящий (улиточка) становится в середине круга, ему завязывают глаза. Каждый из играющих детей, изменяя голос, спрашивает:

Улиточка, улиточка,

Высунь-ка рога,

Дам тебе я сахару,

Кусочек пирога,

Угадай, кто я.

Игра «Стеклянный – деревянный».

Цель: продолжать формировать слуховое внимание и память.

Задачи: Учить отгадывать по звучанию, из какого материала сделаны предъявленные предметы.

Набор предметов за ширмой: посуда (фарфоровая, металлическая, деревянная) ; натуральные предметы из дерева, металла, стекла

Игра «Кто что услышит? »

Цель: развивать звуковое восприятие.

Задачи: научить определять инструмент на слух.

Ход игры: Дети сидят спиной к столику с музыкальными инструментами. Музыкальный руководитель играет поочередно на инструментах. Дети должны определить какой музыкальный инструмент играет.

ДВУСТИШИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ

Двустишия отлично подходят для развития у детей слухового внимания и языкового чутья. Играя и составляя рифмы, дети учатся правильно вставлять слова в предложениях, развивают память и связную речь.
Детям предлагается добавить последнее слово в двустишии.

В кладовой шуршала мышка,
Под сосной лежала… (шишка)

Живет в нашем доме Гарик,
У него есть синий… (шарик).

Капризуля наша Маша,
У нее в тарелке … (каша).

Стоит в деревне старый дом,
В сети к нам попался… (сом).

В библиотеке взяли том,
Зимой ребята лепят… (ком).

Очень любят мыши сыр,
В хорошем сыре много… (дыр).

Ветер очень сильно дул,
Стоял повсюду страшный … (гул).

На палубу упала пачка,
Потому, что была… (качка).

Пишет маме письмо дочка,
В конце рассказа стоит… (точка).

Портной выбрал красный шелк,
Значит, знает в моде… (толк).

Дымится в миске кашка,
С чаем стоит… (чашка).

Было в сказке очень худо,
Пока не появилось… (чудо).

Очень громко плачет мальчик -
Он поранил стеклом… (пальчик).

В огороде вырос лук,
На грядке ползал майский … (жук).

В малиннике медведь бурчал,
Рядом с ним ручей… (журчал).

Надел спортсмен свою жакетку,
В руках держит он… (ракетку).

Ребятня каникул ждет,
Лето красное … (идет).

Петрушки зеленой пучок
Прожорливый съел… (жучок).

В сказках очень любят пир,
Всем на свете нужен… (мир).

На стройке делают бетон,
В метро потребуют… (жетон)

Жил на свете мальчик Жора,
У него сестренка… (Лора)

Всех хвастливей Танякрошка,
У нее на шляпе… (брошка)

Жил на свете старый пес,
Он исправно службу… (нес)

Подарили Рэксу дудку,
И сторожевую… (будку).

У Вали красивый волос
И приятный, звонкий… (голос).

Игра «Что не так?»

Договоритесь с ребёнком, что вы будете читать ему стихи, а ему надо внимательно слушать и исправлять вас, если в стихах есть ошибка. Читайте ребёнку короткие стихотворения, можно из двух строчек. В каждом стихотворении меняйте последнее слово так, чтобы потерялся смысл стиха. Чем младше ребёнок, тем проще должен быть стишок.

Примеры стихотворений:

Вьётся из печи дымок,

Печётся вкусный в ней САПОГ. (правильно - пирог)

Видит хитрая лисица,

Где вьёт гнездо перелётная СПИЦА (птица)

Собирает Катя красную малинку,

В самую большую плетёную КАРТИНКУ. (корзинку)

Пчела с цветка нектар попьёт,

И приготовит сладкий ЛЁД. (мёд)

Просыпайся карапуз -

Ку-ка-ре-ку кричит ПАСТУХ. (петух)

Пароход плывёт по речке,