Развитие логического мышления у детей с зпр. Особенности мышления у детей с диагнозом зпр. Обучая детей с ЗПР, необходимо соблюдать ряд требований

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение МО

г. Саяногорск детский сад комбинированного вида №20 «Дельфин»

подготовила: Гончарова Н.В.

Учитель-дефектолог

Особенности мышления детей с ЗПР и ОНР

Мышление – верх блаженства и радость

жизни, доблестнейшее занятие человека.

Аристотель

Мышление – является высшей ступенью познания человеком окружающей действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Чрез органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации является деятельности мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных вида мышления:

1. Предметно-действенное (наглядно-действенное), инструментом которого является предмет. Ребенок на практике решает примитивные задачи – вертит, тянет, открывает, нажимает. Здесь он на практике выявляет причину со следствием, такой своеобразный метод проб и ошибок.
2. Наглядно – образное (иногда называют просто образным мышлением), оперирует образами реального мира. На этом этапе, ребенку не обязательно совершать действия руками, он уже способен образно (наглядно) представить, что будет, если он совершит какое-то действие.
3. Словесно – логическое (понятийное), в котором мы пользуемся словом (понятием). Самый сложный процесс мышления для детей. Здесь ребенок оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами.

Данные виды мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то один, то другой вид мышления и в связи с этим познавательный процесс реального мира преобладает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

Совершая действии с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребёнок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознаёт динамичность окружающей среды, а главное, познаёт возможность действовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии теми задачами, которые ставит перед ним взрослый.

Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создаёт благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

Отставание в развитии мышления – одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, (а именно:

В дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

Нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

В длительной несформированости операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов)

У детей с ЗПР неравномерно развиваются все виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов). У большинства дошкольников с ЗПР, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи, выявлено снижение познавательной активности.

В игровой ситуации эти дни обычно достаточно актины, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие из познавательной деятельности, появляется преимущественно при усвоении программного материала познавательных интересов детей с ЗПР, сочетается с нарушением внимания, плохой координацией движения. У таких детей наблюдается более скудный, в отличие от нормально развивающихся их сверстников, запас сведений об окружающей действительности.

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить основные группы детей с ЗПР:

Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения.

Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.) Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – М., 2004. С. 97.

Наглядно-действенное мышление активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. У детей с ЗПР, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления, и проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляции. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт в повседневном действии с предметами – орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применят вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не имеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочнее варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, у нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознаны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы – представления формируются медленно и фрагментарно.

Можно отметить, что к концу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у детей с ЗПР активно развивается.

Изучением особенностей мышления у детей с различными речевыми нарушениями занимались многие ученые, они отмечали, что дети, имеющие нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Несмотря на сохранность у таких детей познавательного интереса, для них характерно своеобразие отдельных сторон мышления: несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др. Овладевая предпосылками для развития мыслительных операций, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, классификацией. Исключением лишнего понятия умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно – образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления.

Таким образом, если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случая трудно осуществить. У детей с ЗПР так же, как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки развитии наглядного и словесно-логического мышления. Речевая функция также обладает некоторыми сходными характеристиками. При тяжелых формах речевой недостаточности, возникающих при церебрально-органической патологии, затрагивающей не только речевые зоны, обнаруживаются выраженные нарушения памяти и мышления (е.М. Мастюкова, 1998), подобно тому, как это отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с задержкой психического развития, в зарубежной литературе относятся к единой группе – детей с трудностями обучения.

Литература:

1. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

2.Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. : «Академия», 2002.

Мышление у ребят с ЗПР

Главным признаком нарушения познавательного развития у детей с задержкой психического развития являются некоторые особенности их мышления. Все его виды, включая словесно-логическое, нарушены.
По сути, что отличает мышление от других психологических процессов? Главное отличие - это связь мыслительной деятельности с решением поставленных задач. Именно в мышлении производятся практические и теоретические выводы.
Мышление у детей с ЗПР и умственно отсталых малышей отличается. У первых оно более развито. Дети способны научиться использовать имеющиеся навыки для решения разных задач, а также умеют абстрагировать и группировать. На уровень мышления детей с ЗПР могут влиять:
развитие внимания;
опыт общения с окружающим миром;
уровень развития речи;
степень сформированности регуляторных механизмов.
По мере взросления здоровому малышу под силу будет справляться со все более сложными задачами, включая те, что не будут представлять него интереса. У малышей с ЗПР это получится с трудом, в первую очередь из-за неспособности концентрировать внимание на задаче.
Главные недостатки мыслительной деятельности ребят с ЗПР
Дети с диагнозом «задержка психического развития», как правило, страдают нарушениями речи, в результате чего им сложно составлять план действий, используя речь. Имеет свои отклонения и внутренняя речь, что негативным образом отражается на способности логически мыслить. К общим недостаткам мыслительной деятельности детей с ЗПР можно отнести следующее.
1. Несформированная поисковая и познавательная мотивация. Детям неинтересно получать и решать новые задачи, они не знают как справиться с трудностями, и стараются как можно быстрее переключить внимание на игру.
2. Отсутствие плана при выполнении мыслительных задач. Особенность мышления детей с ЗПР - неспособность построить схему работы. Они действуют спонтанно, быстро. Наглядно это выглядит так: малыш получает задание и инструкцию для его выполнения. Вместо того чтобы изучить инструкцию и выполнить задание в соответствии с ней, он отбрасывает ее и пытается быстро справиться сам, не задумываясь о результате и неизбежных ошибках при таком подходе.
3. Невысокий уровень мыслительной активности. Особенности мышления таких детей также проявляются в излишней поспешности выполнения заданий, часто наугад, без учета условия и без наличия правильного плана работы. Многие дети пытаются справиться с заданием, используя собственную интуицию.

Введение

Глава I. Теоретическое изучение проблемы развития мышления у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР)

1.1 Общая характеристика задержки психического развития

1.1.1 История психолого-педагогического изучения детей с задержкой психического развития

1.1.2 Особенности личности у детей с задержкой психического развития

1.2 Общая характеристика мышления

1.3 Особенности развития мышления детей с задержкой психического развития

Глава II. Эмпирическое исследование особенности развития мыслительных процессов детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1 Этапы и методы исследования

2 Сравнительный анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В России, по данным различных исследований, примерно 30 % детей младшего школьного возраста не справляются с требованиями школьной программы. Физическое развитие таких детей в целом приближено к норме: нет нарушений развития опорно-двигательного, слухового и зрительного аппаратов, признаков умственной отсталости, заметных дефектов речи. Однако, эти дети испытывают трудности в учебе, причинами которых являются повышенная утомляемость, неустойчивость внимания, плохая память, недостаточность уровня развития мышления и речи.

В большинстве случаев на начальных этапах подготовки к школе (дошкольный возраст 3-7 лет) можно выявить детей с задержкой психического развития на практике. Семья в этом случае играет немаловажную роль. Из-за некомпетентности родителей, которые не хотят замечать отклонения в развитии своего ребенка, наивно полагая, что ребенок подрастет, и проблема себя исчерпает, проблема возникает уже в школьном возрасте. В большинстве случаев позже ребенку ставят такой диагноз, как «задержка психического развития».

В детской психологии дошкольный возраст принято подразделять на младший, средний и старший. Но так как у ребенка с нарушениями психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запозданием, то основные линии развития разделяют на два возрастных периода: младший дошкольный возраст (3-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-7 лет).

Произвести качественный анализ и выявить причины нарушения в развитии, возникающих у детей с задержкой в развитии: одна из основных задач работы педагога-психолога. На появление задержки психического развития у ребенка влияют такие факторы, как: хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания в семье или детских закрытых учреждениях и чаще всего, органическая недостаточность центральной нервной системы.

На сегодняшнее время актуальной психолого-педагогической проблемой является исследовательская и коррекционная работа с детьми с задержкой в развитии, число которых заметно увеличивается во всем мире. Выявление на ранних этапах детей с задержкой в психическом развитии положительно сказывается на дальнейшей коррекционной работе с ними. Исходя из этого, мы можем считать тему выпускной квалификационной работы «Особенности мышления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста» актуальной.

Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем фактом, что количество детей с нарушениями в развитии постоянно увеличивается. Следовательно, необходимо своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и оказывать коррекционно-развивающую помощь, которая может привести к положительной динамике развития мышления.

Целью эмпирического исследования в данной выпускной квалификационной работе является анализ особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, и разработать рекомендации для общеобразовательных учреждений о коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: своевременное проведение коррекционных работ с ребенком младшего школьного возраста, диагноз которого: задержка психического развития, может благоприятно повлиять на динамику развития его мышления.

В эмпирическом исследовании необходимо решить следующие задачи:

Изучить научную литературу по данной теме;

Рассмотреть когнитивное развитие у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте;

Проведение экспериментально - психологического исследования, состоящего из констатирующего и формирующего экспериментов, для изучения особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

Проанализировать данные исследования мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

Сделать выводы.

Объект: мышление учащихся младших классов с задержкой психического развития.

Предмет: особенности мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Методологическая и теоретическая основа нашего исследования: разработки отечественных психологов по проблеме умственной отсталости - Выготского Л.С., Рубинштейн С.Я., Гальперина П.Я., Лурии Р.А. и других.

Методы исследования. Изучение литературы по проблеме исследования, ее анализ. Проведение анкетирования и коррекционных работ с учащимися младших классов с задержкой психического развития, тестовая диагностика, анализ полученных данных.

Практическая значимость выпускной квалифицированной работы состоит в том, что результаты проведенного нами исследования и составленные рекомендации по коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития могут быть использованы при планировании учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях.

База исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе коррекционной школы №19 города Тобольска Тюменской области. В исследовании приняли участие ученики 3 класса с задержкой психического развития в количестве: 14 детей.

Структура выпускной квалификационной работы. Настоящая выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 53 наименований, 7 графиков и приложений.

Глава I. Теоретическое изучение проблемы развития мышления у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР)

1 Общая характеристика задержки психического развития

Раскрывая понятие «задержка психического развития» (ЗПР), мы можем проследить, что этот термин предложен в трудах многих авторов. Так, например: Г.Е. Сухарева подразумевает данный процесс, как замедленный темп психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности по сравнению с принятыми нормами развития нормального человека, соответствующего возраста, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. .

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

Задержка психического развития начинается в раннем детском возрасте (младший дошкольный возраст), в этот период характерно стабильное течение без рецидивов, в отличии от психических расстройств, и тенденция прогрессивного сглаживания по мере взросления ребенка. Характер отставания преодолевается успешнее, если как можно раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

За долгие годы исследований в психолого-педагогической области изучения задержки психического развития было накоплено большое количество материала об особенностях детей с задержкой в психическом развитии. Данные исследования свидетельствуют о том, что ребёнок с задержкой психического развития, с эмоциональными и интеллектуальными нарушениями, по характеру поведения и уровню развития значительно отличаются от обычных сверстников в дошкольном и младшем школьном возрасте с нормальным психическим развитием.

Рассматривая современные представления о задержки психического развития, следует подчеркнуть чрезвычайную актуальность изучения этой группы неуспевающих младших школьников.

Г.А. Победоносцев отмечает приблизительно у 80 % неуспевающих детей общую соматическую ослабленность, т. е. указывает на объективные трудности, обусловленные состоянием самих школьников. В постановлении сессии Академии медицинских наук СССР (1971) подчеркивалось, что 20-25 % учащихся, дублирующих отдельные классы начальной школы, не успевают именно по состоянию здоровья.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967, 1973) указывают на то, что в клинической практике под задержкой психического развития понимают интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм) либо недоразвитием познавательной деятельности вследствие ранних органических поражений головного мозга (чаще в форме церебрастенических состояний) или генетическим дефектом.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967,1973), К.С. Лебединская (1975), В.В. Ковалев (1975) рассматривают интеллектуальные расстройства при ЗПР как следствие дизонтогенеза. К дизонтогенетическим формам пограничных состояний интеллектуальной недостаточности В. В. Ковалев относит общую задержку развития (чаще по типу психического инфантилизма), частичную задержку умственного развития (речевого, психомоторного, школьных навыков: чтения, письма, счета).

Причины возникновения задержки психического развития авторы разделяют на две большие группы:

Причины биологического характера.

Причины социально-психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т. д.);

) недоношенность ребенка;

) родовые травмы;

) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т. д.);

) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т. д.;

) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гиперопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально - астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

В трудах Богдановой Т.Г. и Корниловой Т.В. «Диагностика познавательной деятельности ребенка» выделены четыре основных критерия задержки психического развития по К.С. Лебединской: церебрально-органического, конституционального, соматогенного и психогенного происхождений. Результатами работ Лебединской К.С. и в наше время пользуются специалисты для оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям в специальных учреждениях. .

При всех вариантах задержки психического развития существует особенность структуры и характера соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств .

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что тема обучения, воспитания и коррекции поведения в коллективе детей с задержкой психического развития актуальна. В процессе многолетних исследований в психолого-педагогической области изучения задержки психического развития было накоплено большое количество материала об особенностях детей данными отклонениями.

1.1.1 История психолого-педагогического изучения детей с задержкой психического развития

Если рассматривать истоки изучения задержки психического развития у детей, то можно вспомнить, что еще в середине XIX века врачи - психиатры, наряду с педагогами и психологами, разграничили понятия «психически больной» и «человек с отставанием в психическом развитии». В результате чего, пытаясь исследовать проблему воспитания и обучения, выявления их недостатков, со временем накопили начальные сведения о психических особенностях детей с задержкой психического развития.

На сегодняшний день, мы можем проследить за огромным прорывом в работах отечественных и зарубежных авторов в исследовании коррекции поведения и общения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

До последнего времени проблему задержки развития сводили к интеллектуальной недостаточности ребенка, его слабоумию, тогда как его другие стороны личности рассматривались как следствие основного интеллектуального дефекта. Такое направление сводило проблему психического дефекта развития к слабоумию. Многие исследователи считали данную теорию неплодотворной. Так, Сеген Э. подчеркнул, что главный недостаток аномальных детей - недостаток воли.

В области экспериментальной психологии и клинической психиатрии наиболее полно оба этих направления попытался объединить и систематизировать Левин К. в своей работе о динамической теории детского слабоумия. Но его теория, как и прежние, характеризовали интеллект ребенка с задержкой психического развития с негативной стороны.

Еще одна теория в области структурной психологии родилась в процессе исследования интеллекта человекоподобных обезьян немецким и американским психологом, основателем гештальт-психологии В.Кёлером. Новая теория отмечала две особенности, отличающие интеллект нормального от интеллекта ребенка с задержкой психического развития. Во-первых, различие внешнее: у детей с задержкой развития типичные для интеллекта изменения возникают при боле легких и примитивных задачах, чем у нормальных детей того же возраста. Второе различие просматривается в мыслительных процессах: у ребенка с задержкой в развитии мышление более наглядное и конкретное, чем у нормального.

Новая теория, в отличие от предыдущих, не только ставит цель в преодолении интеллектуализма, но и ищет возможности удалить значение интеллектуального дефекта при объяснении природы слабоумия у детей.

Овчарова О.В. в своей книге «Практическая психология в начальной школе» показала современное положение вопроса о природе задержки развития у детей. По её словам, различия в интеллекте несущественны, так как природа интеллектуального процесса идентичны как у ребенка с задержкой психического развития, так и у нормального ребенка. Следовательно, причины различия интеллектов аномальных и нормальных детей следует искать не в области интеллекта, а наоборот, аффективные расстройства должны объяснить их незначительные отличия в умственных процессах. Эти выводы, обратные тем, которые навязывала интеллектуалистическая теория детского слабоумия. Если последняя ставила во главе проблемы слабоумия интеллектуальный дефект ума аномального ребенка, а остальные особенности личности ребенка, равно как и аффективное расстройство, вторично вытекающими из основного дефекта, то новая теория Овчаровой О.В. выдвигает в центр проблемы аффективные нарушения, стремясь вывести интеллектуальную недостаточность из центральных расстройств аффекта и воли..

Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов.

Таким образом, проанализировав литературные источники, мы может сделать вывод о значительном интересе исследователей к изучению и коррекции отклонений в поведении и общении детей с задержкой психического развития, о неоднозначности и разноплановости теоретико-методических подходов, необходимости дальнейшего научно-практического исследования изучаемой проблемы.

1.2 Общая характеристика детей с задержкой психического развития

В раннем возрасте базой для успешного воспитания и обучения ребёнка является своевременное выявление отставаний в нервно - психическом развитии и их возможное полное устранение всеми доступными медико - социальными и психолого-педагогическими средствами.

Говоря о задержке психического развития у детей, необходимо подробно изучить особенности сторон их личности от рождения до младшего школьного возраста.

При рождении выявить у детей задержку психического развития нельзя. Родители, часто высоко оценивая способности своего ребёнка, не замечают отставания в развитии. Зачастую, уже в детском саду или школе воспитатели - учителя отмечают, что ребёнок не усваивает учебный материал, но и тогда многие родители считают, что со временем ребенок самостоятельно научится правильно разговаривать, играть и общаться со сверстниками.

В первые годы жизни наблюдается задержка психомоторного развития с явно выраженным отставанием психических функций, так как в раннем возрасте нервная система у детей еще не сформировалась.

В возрасте трех лет проявляются более выраженные черты психоневрологических синдромов. Главные признаки задержки психического развития у детей в этом возрасте - это отставание в развитие психофизических функций (социальная адаптация, речь, моторика); эмоциональная незрелость.

Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития не испытывают трудности в практическом различии свойств предметов в отличие от умственно отсталых детей, но их сенсорное восприятие предмета долго не обобщается и не закрепляется в слове. Особые трудности дети с задержкой в развитии испытывают в процессе восприятия, в частности зрительного, слухового и тактильного восприятия. Для них сложно овладеть представлениями о величине (длина, толщина, ширина, высота, объем), проанализировать предмет: выделить основные структурные элементы предмета, их соотношение в пространстве, мелкие детали. Можно сделать небольшой вывод о том, что у ребенка с задержкой психического развития замедленный темп формирования целостного образа предметов.

Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается при поступлении в школу. Дети с таким дефектом обладают небольшим запасом знаний, незрелостью мышления, учебная мотивация отсутствует, таким детям тяжело дается учебная деятельность, поэтому они предпочитают играть, но не в сложные сюжетно-ролевые игры с четко поставленными рамками, которые вызывают у детей страх и отвержение. В итоге, после поступления в школу дети рассматриваемой группы ведут себя как дошкольники, продолжая игровую деятельность.

В процессе обучения ребёнок с задержкой психического развития быстро утомляется, медленно воспринимает и перерабатывает информацию, которую ему выдает учитель. Чтобы усвоить учебный материал, ребёнку необходимо наглядно - практическая опора и максимально развёрнутая инструкция. У него слабо выражено словесно - логическое мышление, поэтому освоение мыслительных операций дается ребенку с трудом. Из чего мы делаем вывод, что программа обучения в обычной школе недоступна аномальным детям в силу их индивидуального развития, непонимания целей и мотивов учебной деятельности, собственной неорганизованности и несамостоятельности как ученика, неумения подчиняться правилам дисциплины .

Переход к школьному периоду сопровождается формированием произвольных форм регуляции познавательной и учебной деятельности - за счет развития эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания. Само формирование познавательной и учебной деятельности связано с развитием когнитивных процессов, без чего невозможен переход на более высокий уровень усвоения знаний, навыков, умений, а также приобретение социального опыта и их актуализации в деятельности и поведении. Младший школьный возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется своим главным новообразованием - развитием произвольности: "В центре развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти". Согласно Л.С. Выготскому, "произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть образная сторона ее осознания".

Важно подчеркнуть, что непроизвольное и произвольное внимание следует рассматривать как способы регуляции протекания когнитивных процессов. Недостаточное развитие различных видов внимания, его свойств неизменно сопровождается снижением успешности усвоения знаний, недостаточным уровнем развития памяти, восприятия, мышления.

Все сказанное отчетливо проявляется при изучении детей с аномалиями развития и, в частности, школьников с задержкой психического развития, у которых замедлено созревание механизмов произвольной регуляции познавательной деятельности.

Параллельно с ориентировочно - исследовательской деятельностью выявляются недостатки и в тактильно-двигательном восприятии ребенка с задержкой психического развития. Благодаря тактильному опыту ребенок получает сведения о свойствах предмета: температура, фактура материала, форма, величина, свойства поверхности. Процесс узнавания предмет на ощупь у таких детей затруднен, так как они не воспринимают в полном объеме преподносимую им информацию учебного материала. Многое воспринимается ими неправильно.

Недостатки в развитии памяти наблюдаются у всех детей с задержкой психического развития. Это касается всех видов памяти: произвольной и непроизвольной, кратковременной и долговременной. Данный факт существенно сказывается на успеваемости, так как дети плохо запоминают как наглядный, так и (особенно) словесный учебный материал. При правильном подходе к обучению дети с задержкой психического развития овладевают логическими способами запоминания, осваивают некоторые приемы.

Отклонения в развитии мыслительной деятельности аномальных детей проявляется в начале школьного обучения, дети не владеют анализом, сравнением, обобщением, синтезом и абстрагированием. Однако, после получения квалифицированной помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне.

При анализе экспериментального материала и сопоставлении его с данными других психодиагностических методик, у детей с задержкой психического развития обнаруживается недоразвитие речи, сочетающееся с крайне низким уровнем развития словесно-логического мышления. Это подтверждает положение Л.С. Выготского о механизмах формирования познавательной деятельности детей, а также о роли речи в процессе развития произвольного внимания и психическом развитии ребенка в целом: "Сплав сенсорного и моторного полей оказывается преодоленным, непосредственные импульсивные действия, которыми он реагировал на каждый объект, возникавший в зрительном поле и привлекавший его, теперь сдерживается. По-новому начинает работать его внимание, и его память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и активного интеллектуального припоминания".

Так же стоит особо отметить, что речь детей с задержкой развития отличается от принятой нормы, во многом по причине дефекта произношения, что существенно затрудняет процесс овладения письмом и чтением. Эти дети имеют бедный словарный запас, грамматически неправильно строят предложения, не употребляя некоторые части речи и грамматические обобщения. В итоге дети рассматриваемой группы с трудом понимают речь окружающих людей.

Первые обобщения клинических данных о детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем задержки психического развития в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития.

Бехтера Н.П. В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлял ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом. .

Безусловно, и приложение отдельных идей Л.С. Выготского к теории и практике работы практического психолога с детьми с задержкой психического развития имеет большое значение для повышения эффективности этого процесса, так как дает «возможность качественно нового взгляда на многие современные методические проблемы». Однако Л.С. Выготский (1928) рассматривал проблему оказания психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении и развитии как проблему комплексную, предусматривающую не только решение вопросов профилактики трудновоспитуемости, педагогического оздоровления воспитательной работы, диспансеризации детей с нарушениями в развитии и физически дефективных детей, но и установление принципов и методов диагностики трудного детства, привлечение специалистов-психологов к работе по воспитанию трудных детей, а также подведение психологической основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания аномального ребенка.

Таким образом, мы пришли к выводу, что эмоциональное и интеллектуальное развитие, характер поведения детей с задержкой психического развития значительно отличаются от обычных сверстников в дошкольном и младшем школьном возрасте. Поэтому при работе с детьми с задержкой психического развития: коррекционно-развивающее обучение и воспитание, необходимо учитывать особенности таких детей для повышения их способности к обучению и освоению учебного материала.

2 Общая характеристика мышления

В первую очередь обратимся к самому понятию «мышление», чтобы более глубоко понять суть изучаемой проблемы. Способность мыслить может называться пиком в эволюции и историческом развитии познавательных процессов человека. П.Я. Гальперин считал, что психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление».

Стоит напомнить, что наше познание окружающей действительности начинается с восприятия и ощущений, но познание на этом не заканчивается. Восприятия и ощущения провоцируют разум на мыслительную деятельность. Мышление сопоставляет полученные данные, сравнивает, обобщает, углубляется в раскрытие новых абстрактных свойств, опираясь на чувственно полученные данные свойства предмета или явления. В работе Рубенштейна описывается, что мышление, выявляя взаимосвязь и изучая действительность, основываясь на этих взаимосвязях, тем самым, более углубленно познает сущность действительности..

В учебнике по психологии авторами А.А. Реан, Н.В. Бордовской, С.И. Розум дается определение: «Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности». .

Отметим еще несколько определений понятия «мышления» из разных источников литературы.

Мышление - процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положений. .

Мышление - высший этап обработки информации человеком, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира

Мышление - процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности.

Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанный на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы - соответственно, психологии и физиологии. С точки зрения физиологии и психологии, это определение является наиболее верным.

Более глубоко раскрыть понятие «мышление» мы сможем, рассмотрев его основные особенности, виды и классификации, опираясь на научные труды разных авторов.

Виды мышления, мыслительные операции.

Мышление является одним из сложнейших и многосторонних психических процессов, именно поэтому виды мышления рассматриваются исходя из различных оснований.

Исходя из того, в какой степени мыслительная деятельность опирается на понимание, восприятие и понятие, выделяют три вида мышления..

Рассмотрим процесс мышления, акцентируясь на характере его протекания. Можно выделить рассуждающее (дискурсивное) мышление, результат данного мышления достигается в ходе последовательных рассуждений, и интуитивную мыслительную деятельность, где конечный результат возникает без опоры на знания или прохождения промежуточных этапов рассуждений.

Также мыслительные процессы разделяют по действенности контроля на критическое и некритическое..

В своей работе «Практическое мышление» Теплов Б.М. размышляет о мышлении, как о структурной деятельности, имеющей свои виды. Автор разделил мыслительные процессы теоретические и практические виды мыслительного процесса, исследуемые Тепловым, могут расцениваться и как уровни его развития .

Феномен мышления в психолого-педагогической литературе.

Исследование мыслительных процессов можно отнести к числу наиболее трудных и малоизученных проблем психологии.

Понятие «мышление» и его роль в психических процессах с древних времен интересовало человечество. Еще с античности у философов появилось разграничение среди таких понятий, как ощущения и мыслительная деятельность. И с тех времен проблема мышления постоянно занимает не последнее место в изучении познавательных процессов.

С начала XVII века в мире психологии ведутся активные исследования мыслительной деятельности человека. С того времени и на протяжении долгого периода мышление, среди ученых ассоциировалось с логикой, а понятийное теоретическое мышление являлось единственным видом мыслительной деятельности.

Ученые считали, что способность мыслить дана человеку с рождения, а сама мыслительная деятельность была вне развития.

В учении Эйген Блейр об аутистическом мышлении автор упоминал, что мыслительная деятельность в ассоциативной эмпирической психологии, во всей ее разносторонности, приводила к ассоциациям, прослеживалась связь впечатлений, полученных в следствии настоящего опыта, с воспоминаниями прошлого. В книге описывается, что одним из родоначальников ассоциативной психологии являлся А. Бен, который, в свою очередь, отводил в мыслительных процессах главную роль ассоциациям по сходству. .

В основе исследований Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Циген лежала теория о том, что законы ассоциации являлись универсальными законами.

Таким образом, суждения и умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. А мыслительная деятельность стала называться репродуктивной. Ученые рассматривали мышление, как процесс, вытекающий из других психических функций: внимания, памяти..

Наиболее полно мышление как процесс выступает при решении человеком любой задачи. Этот путь решения задачи делят на четыре основных этапа:. возникновение затруднения, противоречия, вопроса, проблемы; . выработка гипотезы, предложения или проекта решения задачи;. осуществление решения;. проверка решения практикой и последующая оценка.

Результативность выполнения задач напрямую зависит от правильного осуществления мыслительных операций, от того, как используются различные формы и виды мышления.

Обобщив все вышесказанное, следует отметить, что мышление является деятельностной системой, основанной на группе понятий, направленных на решение задач и подчиненных целям, учитывающим условия, в которых осуществляется задача. Мышление сопоставляет полученные данные, сравнивает, обобщает, углубляется в раскрытие новых абстрактных свойств, опираясь на чувственно полученные данные свойства предмета или явления.

1.3 Особенности развития мышления у детей с задержкой психического развития

Одной из актуальных проблем, рассматриваемой в научной литературе при создании данной работы являлся вопрос о необходимости разработки и использования специализированных программ, направленных на коррекцию мыслительной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития.

Существует нормативно-правовая основа для предоставления среднего общего образования детям с умственной отсталостью: Закон РФ «Об образовании», Конвенция о правах ребенка и другие государственные и международные документы.

Лурия А.Р. в своей работе подчеркнул, что обучение и воспитание детей с ограниченным психическим здоровьем является затруднительным, в силу осложненного характера их дефекта, в котором помимо задержки высших корковых функций могут присутствовать и эмоционально-волевые расстройства, речевая и двигательная недостаточность..

Нарушения этапов созревания мозга у детей, рассматриваемой нами группы, появляются тогда, когда развитие мозга не закончено. Это и является основой аномалии детей с задержкой психического развития и определяет характерную возрастную динамику и неустойчивость речевого, двигательного и психического развития ребенка.

Именно диспропорциональность и неравномерность нарушенного темпа развития мозговой деятельности может являться главной особенностью мыслительной деятельности и зачастую всей личности школьника, рассматриваемой категории.

При исследовании научной литературы, были рассмотрены труды многих авторов, поднимающих в своих работах проблемы изучения детей с задержкой психического развития. Например: в трудах Лубовского В.И., Сухареновой Г.Е., М.С. Певзнер, Лебединской К.С., Власовой Т.А. и других авторов.

Термин «задержка психического развития» применяется к ребенку, который долгое время находился в условиях социальной депривации или к детям, имеющим минимальные органические повреждения или функциональную недостаточность центральной нервной системы..

При рассмотрении проблемы развития мышления у детей данной категории, наиболее прогрессирует нарушение словесно-логического мышления.

С.Л. Рубинштейн определяет мышление как «опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений - и обобщенное познание объективной реальности». По его словам «Мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач» .

Исходя из работ отечественного психолога Давыдова В.В., можем выделить следующие уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-дискурсивное. Данная классификация зависит от характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта.

Автор рассматривал младших школьников с задержкой психического развития и их сверстников, не имеющих отклонений в развитии, то можно отметить, что отличия проявляются в особенностях познавательной деятельности, в характере поведения. Для компенсации нарушений детям с отклонениями необходимо коррекционное воздействие.

В первую очередь наблюдается слабое развитие мыслительных процессов младших школьников с задержкой психического развития. У данной группы детей не сформированы такие операции, как синтез, анализ; плохо развито абстрактное мышление. Они не умеют выделять существенные признаки предметов.

При анализе объектов у детей с отставанием в развитии выводы отличаются наименьшей полнотой у недостаточной углубленностью, в следствии чего, они выделяют в характеристике объекта в два раза меньше признаков, чем сверстники с обычным развитием. При анализе признаков деятельность учащегося не сопровождается логичному поэтапному размышлению. Но, стоит заметить, что результаты можно исправить при помощи плотной коррекционной психолого-педагогической работы. В пример можно привести методику сравнивания двух рисунков, между которыми нужно найти одно отличие: размер, цвет, форма и т.д. Также схожие упражнения школьники могут выполнять, опираясь на словесный материал, без визуальных образов.

В своих работах Овчарова О.В. утверждает, что именно такими заданиями можно добиться более глубокого и раскрытого анализа. Помимо этого, от преподавателя требуется умение правильно сформулировать вопросы, чтобы ребенок захотел тщательно рассмотреть предмет, и выделить его наиболее существенные признаки..

Процесс обобщения дает более полную картину для развития мыслительной деятельности ребенка. При сравнении предметов или явлений, главным является: умение мысленно выделить в них общие признаки. Сложности с процессом обобщения у учеников с задержкой психического развития возникают при выполнении упражнений на группировку явлений или предметов по общим признакам. Для выполнения подобного задания ученик должен быть знаком с минимальным запасом родовых понятий таких, как: «животные», «посуда», «растения», «насекомые», и т.д. Младшие школьники данной группы развития могут воспроизвести примерно половину необходимых понятий. Зачастую это связано со слабым личным опытом школьника, бедностью словарного запаса и ограниченностью представления об окружающем мире. Для коррекции и формирования представления о родовых понятий учитель может использовать образные и логические задания. Главное, чтобы сохранялась определенная последовательность: только после овладения учеником навыками группировать реальные изображения и предметы, следует упражняться в словесной классификации. Далее можно перейти к более сложным упражнениям, например: выделить из списка группу однородных предметов, охарактеризовав их одним понятием, относящимся к каждому из выбранных предметов.

Чаще всего, для большинства учащихся с недостаточным уровнем развития недоступна гибкость мышления, так как многие из них привыкли мыслить и рассуждать при помощи шаблонов, стереотипов. При выполнении упражнений на развитие абстрактного мышления детям с задержкой психического развития понадобиться больше помощи, чем нормально развитому ребенку.

Но при этом, возьмем во внимание, что младшим школьникам со слабым уровнем развития легко даются упражнения, где необходимо применять элементарные формы классификации. Их не затруднит разделить на группы простые геометрические фигуры, основываясь на одном из признаков (цвет, форма). Но продуктивность выполнения заданий у школьника снижается, если классифицировать нужно сразу по нескольким признакам, так как им сложно мысленно разделять по двум признакам одновременно. Но в тоже время, если ученику дать возможность физически контактировать с объектами классификации, то школьник будет в состоянии выполнить данное задание.

Исходя из исследований развития мышления у детей с задержкой психического развития, процесс решения задач, требующих незамедлительный ответ, определяется эмоционально-волевыми особенностями школьников. Зачастую они называют первое, что им пришло в голову, и задача остается нерешенной, даже если подсознательно они, возможно, справились бы с ней. Она сознательно стараются избежать интеллектуальных нагрузок.

Рассмотрим более углубленно развитие мышления среди детей с отставанием в психическом развитии. По мнению психолога Л.Н. Блиновой сбой в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех структурных компонентах мышления:

· В дефиците мотивационной подпитки, который проявляется в критически низкой познавательной активности;

· В нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

· В длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

· В нарушении динамических сторон мыслительных процессов..

Исходя из указанных выше данных, стоит отметить, что у большинства детей с задержкой психического развития слабо развито стремление и готовность к интеллектуальному усилию, которое помогло бы им решить поставленные перед ним задачи в процессе обучения.

Вывод по главе I.

Таким образом, теоретической части нашей дипломной работы, можно сделать вывод, что на разных этапах изучения психологии исследователи проявляли большой интерес к феномену задержки психического развития детей, а также акцентировали свое внимание на взаимосвязи умственного дефекта со сбоем в развитии мышления.

В данной главе была раскрыта и общая характеристика мышления, которое является одним из сложнейших и многосторонних психических процессов, именно поэтому виды мышления рассматриваются исходя из различных оснований.

Исходя из исследований ученых, уровень развития наглядно действенного мышления у детей с отставанием в психическом развитии в большинстве случаев находится на уровне нормы, за исключением случаев выраженной задержки психического развития.

В итоге, на основе анализа исследовательского материала, мы можем сделать вывод о том, что одна из главных психологических особенностей детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития состоит в том, что у данной группы детей наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления.

Такое значительное отставание в развитии словесно-логического мыслительного процесса делает необходимым проводить с такими детьми коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Одной из актуальных проблем, рассматриваемой в научной литературе при создании данной работы являлся вопрос о необходимости разработки и использования специализированных программ, направленных на коррекцию мышления у младших школьников с задержкой психического развития.

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей развития мыслительных процессов детей младшего школьного возраста с ЗПР

1 Этапы и методы исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе средней коррекционной школы №19 г. Тобольск Тюменской области. Всего было обследовано 14 испытуемых (ученики 3 класса с задержкой психического развития). Эксперимент проводился в три этапа:

Констатирующий эксперимент.

Данный этап осуществлялся во время государственной практики в сентябре 2012 года. Методики проводились в индивидуальном порядке в специальные часы, отведенные на работу педагога-психолога с детьми.

Проведение коррекционно-развивающей работы.

После проведения первой серии методик, следующим этапом эмпирического исследования является проведение с учащимися коррекционные занятия на развитие процессов мышления младших школьников с задержкой психического развития.

Второй этап эмпирического исследования проводился в течении 4 месяцев с сентября по декабрь 2012 года. Проводились групповые и индивидуальные занятия на нормализацию эмоционального расстройства и коррекцию процессов мышления у детей исследуемой группы. На большенстве занятий присутствовали все 14 детей. Во время коррекционной работы использовался комплекс упражнений, направленный на улучшение динамики развития мышления у детей с задержкой психического развития (Приложение 13).

Формирующий эксперимент.

Последняя часть исследования была проведена в январе 2013 года. Для более глубокой сравнительной характеристики были использованы те же методики, которые применялись в констатирующем эксперименте. Материал к методикам был изменен на другие варианты.

В таблице 1 приведен список испытуемой группы детей с более подробными характеристиками. (Приложение 1)

В исследовании применялись следующие методики на выявления уровня мыслительной деятельности:

1. «4-й лишний»

2. «Зрительные аналогии»

. «Изучение процесса классификации». Методика «4-й лишний».

Целью данной методики является исследование умения ребенка обобщать и обстрагировать во время выполнения задач, способность выделять существующие признаки.

Подготовка исследования. Подготовить 10 таблиц размером 12х12 см, разделенных на 4 квадрата, В каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них - лишний, например: дом, забор, дверь и ….. утка (Приложение 2).

Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с с каждым ребенком. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый - лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить. . Методика «Зрительные аналогии».

Цель - выделение характера логических связей и отношений между предметами.

Подготовка исследования. Подготовить несколько таблиц, разделенных на три части. В левой части изображена пара предметов, как-то соотносящихся между собой, в правой части над чертой изображен один предмет, а под чертой пять предметов, один их которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате. (Приложение 3)

Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с каждым ребенком. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Внимательно посмотри эти примеры. В них нарисована первая пара предметов, которые находятся в какой-то связи между собой. Справа - один предмет над чертой. Тебе нужно выбрать и подчеркнуть один предмет из пяти, который связан с предметом над чертой так же, как это сделано в первой паре предметов»

Обработка данных. Анализируют особенности выделения вида связи между предметами и способности продуцировать данную связь на другие предметы. . Методика «Изучение процесса классификации».

Цель - применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7х7см по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные. (Приложение 4)

Проведение исследования. Исследование проводят индивидуально с каждым ребенком. Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый ребенок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко - это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?»

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты оформляют в таблицу. Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение.

2 Сравнительный анализ констатирующего и фронтального экспериментов

В подтверждение гипотезы нашей выпускной квалификационной работы мы провели 2 эмпирических исследования: констатирующий и фронтальный эксперименты. В сравнении результатов, для определения динамики уровня развития мышления у детей с отставанием в психическом развитии были использованы методики:

4. «4-й лишний»

5. «Зрительные аналогии»

. «Изучение процесса классификации»

Для стандартизации единиц замера характеристик мышления с целью сравнения уровня их развития, как среди испытуемых, так и среди самих параметров все единицы были приведены в процентное отношение к максимальному числу оптимальных ответов.

Таким образом, максимально оптимальный способ ответа на вопросы соответствует 100%, минимальный - 0%; остальное число ответов выражается в процентах, исходя из количества заданий для определения того или иного параметра.

После анализа методик были проведены замеры параметров характеристик мышления у детей с задержкой психологического развития до проведения коррекционной работы с детьми и после.

1. Сравнительный анализ результатов методики «4-й лишний»

· Сравнительный анализ результатов по методике «четвертый лишний» (выбор)

Анализ результатов констатирующего эксперимента по данной методике, указанный в графике 1, показал, что уровень умения ребенка обобщать и обстрагировать во время выполнения задач, способность выделять существующие признаки находятся на низком уровне. Высокие показатели (выполнено верно больше 50%) в ходе исследования характерны ответам 4 учеников. Результаты 9 учеников находится на более низком уровне. 1 ученик не справился с поставленными перед ним задачами.

После проведения коррекционной работы с детьми было проведено повторное исследование. Анализ результатов формирующего эксперимента выявил более высокий уровень способности обобщать и выделять существующие признаки:

Высокие показатели (выполнено верно больше 50%) - 9 учеников;

Низкие показатели (выполнено верно меньше 50%) - 5 учеников;

Очень низкие показатели (выполнено верно меньше 20%) - 0.

Таким образом, можно утверждать, что систематическая коррекционно-развивающая работа, проводимая с учащимися, позволяет говорить о динамике уровня умения учащихся обобщать и обстрагировать во время выполнения задач, способность выделять существующие признаки. У девяти обучающихся из 14 наблюдается положительная динамика, что составляет 64 %.

· Сравнительный анализ результатов методики «четвертый лишний» (аргумент выбора)

Исследуя умение младших школьников с задержкой психического развития правильно аргументировать свой выбор, мы также отобразили данные, полученные в ходе двух этапов эмпирического исследования в графике 2,

В ходе констатирующего эксперимента не было достигнуто высоких показателей в умении аргументировать выбор.7 учеников показали низкий уровень умения, а 5 школьников не смогли сформулировать свою мысль.

Результаты формирующего эксперимента показали, что все 14 учеников могут найти хотя бы один аргумент во время прохождения методики. 8 учеников показали высокие показатели (выполнено верно больше 50%), 5 учеников продемонстрировали низкий уровень умений аргументации своего выбора.

График 2. Анализ результатов методики «четвертый лишний» (аргумент)

Сравнивая показатели, мы видим, что динамика наблюдается даже у детей, которые на первом этапе исследования не смогли справиться с поставленной задачей. Также мы видим, что во второй части эксперимента улучшение наблюдается у 12 детей из 14.(85, 7%)

Следовательно, можем сделать вывод, что при анализе показателей, полученных по результатам двух экспериментов, после повторного проведения методики прослеживается положительная динамика результативности выполненных заданий.

2. Сравнительный анализ методики «Зрительные аналогии»

· Анализ результатов методики «зрительные аналоги» (выбор)

Первичное прохождение методики «Зрительные аналогии» вызвало у большинства учеников затруднения. 1 школьник выполнил больше половины заданий, 2 ребенка справились на треть, а оставшиеся 11 не смогли справиться с заданием.

При повторном тестировании мы видим резкое увеличение показателей: только четверо не выполнили поставленных перед ними задач, 3 ученика набрали балл - выше среднего показателя нормы, а 7 школьников выполнили 1/3 часть работы. Приведенные выше данные свидетельствуют о повышении уровня

График 4. Анализ результатов методики «зрительные аналогии» (аргумент выбора)

В сравнении результатов первой части эмпирического исследования и второй его части, при слабой результативности выполнения методики, мы можем наблюдать улучшения. Во время констатирующего эксперимента только 2 школьника справились с методикой, а во время фронтального - 6 учеников. У 4 учеников прослеживается положительная динамика в развитии логического мышления.(28%)

3. Методика «Изучение процесса классификации»

Анализ результатов третьей методики в сравнении, мы отобразили в графике № 5.

· Анализ результатов методики «изучение процесса квалификации».

На первом этапе исследования развития мышления при помощи методики «изучение процесса квалификации» мы проследили уровень умение последовательных рассуждений и обобщения. Слабый уровень показали 4 ученика, 10 учеников показали умение последовательно мыслить на высоком уровне.

Формирующий эксперимент был проведен после коррекционных занятий, и как предполагалось, динамика вновь имеет положительный характер. У 11 человек - высокие показатели, у троих показатели характеризуются, как ниже нормы.

График 4. Анализ результатов методики «изучение процесса классификации»

Большой разрыв между данными первой проведенной методикой и второй, наблюдается у четырех учеников. 6 из14 школьников при повторном тестировании практически не изменили своих показателей, Но стоит учесть, что в общем контексте результаты не ухудшились. Положительная динамика прослеживается у семи из 14 детей (50%).

Следует отметить, что данные выводы получены в результате анализа средних показателей по всем испытуемым детям 8-10 лет с задержкой психического развития.

На основании всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев дети с ЗПР демонстрируют трудности:

· В аргументации выбора в «4-м лишнем»;

· В выборе зрительных аналогий;

· В аргументации выбора зрительных аналогий;

· В выборе последовательной системы построения.

Следует отметить, что после выполнения коррекционных упражнений все дети с задержкой психического развития демонстрируют меньшие затруднения, связанные с выполнением вышеперечисленных операций.

мышление дети задержка психический

График 5. Динамика развития мышления у школьников ЗПР

На графике 4 показана положительная динамика, выявленная при помощи эмпирического исследования особенностей мышления. Параетри горизонтильной оси - это критерии по которым мы характеризовали развитие мышления у младших школьников с задержкой психического развития:

1. умения ребенка обобщать и обстрагировать во время выполнения задач;

Аргументация выбора;

Уровень логического мышления;

Последовательность суждений.

Все показатели характеризуют развитие перечисленных критериев как положительную динамику. Наиболее динамика просматривается при аргументации выбора.

Таким образом, исходя из результатов методик, можно сделать вывод о том, что при анализе показателей, полученных по результатам двух экспериментов, после повторного проведения методики прослеживается положительная динамика в развитии мышлении. что дети с задержкой психического развития демонстрируют результаты намного выше, чем при констатирующем эксперименте.

После проведения эмпирического исследования, мы можем утверждать, что проведение с группой детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста коррекционные упражнения на развитие процессов мышления способствует положительной динамике процессов мышления.

В данной части нашей работы мы разработали рекомендации для педагогов и психологов, работающих в системе образования.

Результативность комплексных коррекционных работ во многом зависит от насыщенности самих программ. Важно, чтобы коррекционно-развивающая работа проходила в системе, в которой задействованы как педагог-психолог, так и педагогический коллектив (включение в программу урока упражнений на коррекцию мышления) и родители (Приложение 9).

Разрабатывая принципы и задачи коррекционной работы, необходимо основываться на исследованиях, которые доказывают, что уровень познавательной активности и способы выполнения действий у детей с ЗПР ниже возрастной нормы. Поэтому, разрабатывая возрастную направленность коррекционных мероприятий, необходимо на первых этапах работы ориентироваться на нормативы более ранних возрастных периодов.

Основными принципами психокоррекционной помощи можно выделить:

Принцип единства диагностики и коррекции - определение методов коррекции с учетом диагностических данных.

Безусловное принятие ребенка со всеми его индивидуальными чертами характера и особенностями личности.

3. Принцип компенсации - опора на сохранные, более развитые психические процессы.

Принцип системности и последовательности в подаче материала - опора на разные уровни организации психических процессов.

Соблюдение необходимых условий для развития личности ребенка: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

Реализация данных принципов предполагается в ходе психолого-педагогического сопровождения, заключающегося в дифференциации подхода к детям. Дифференцированный подход заключается в создании адекватной системы педагогических требований, соответствующих возможностям того или иного ребенка.

Основой коррекционной работы с детьми с ЗПР являются следующие положения:

) принцип несовпадения у детей с трудностями в обучении сензитивных периодов развития психических функций по их отношению к возрасту ребенка;

) принцип компенсации недостаточно развитых качеств, способностей и функций.

В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожец и др. показана важность учета сензитивных периодов, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно быстро развивается под их влиянием.

При создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать группы нарушений познавательной сферы. Целесообразно использовать следующие методы.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности;

представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей, например ситуации молнии без грома;

представление и описание ситуации с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный, например, аист прилетел на землю и появился на свет;

резкое сокращение интервалов времени между некоторыми событиями, например цветок-однодневка;

перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, настоящем, будущем;

совмещение в одном объеме тех предметов, которые пространственно разведены, и описание предмета с новыми свойствами, например травинки и авторучки;

разведение обычно связанных в пространстве объектов, например, надо представить рыбу без воды;

изменение привычной логики воздействий, например: не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма;

многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобуса - перевозить людей, перевозить очень много людей.

2. Метод коррекции внимания.

Он включает в себя специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребенка.

1) развитие произвольного внимания, его устойчивости, концентрации, переключения, объема, распределения;

) формирование первичных навыков самоанализа, умения контролировать свою деятельность, перенос контроля с результатов выполнения деятельности на способы выполнения деятельности;

) повышение интереса к учебной деятельности;

) повышение мотива достижения успеха и снижение мотивации избегания неудачи, развитие самооценки.

Занятия по развитию внимания можно проводить 1-3 раза в неделю. В группу отбирается 5-6 детей с уровнем внимания ниже среднего. Каждое упражнение предлагается детям вначале в максимально простом варианте. Предполагается постепенное усложнение каждого упражнения за счет увеличения темпа его проведения и увеличения семантической нагрузки в словарных упражнениях.

Многие упражнения могут проводиться в форме соревнования, но и в этом случае успехи каждого ребенка нужно сравнивать с его предыдущими достижениями, а не с результатами других детей. Для занятий необходимы тетрадь, карандаши, ручки с зеленым, синим и красным стержнями. В структуру каждого занятия включаются:

Разминка:

Упражнения на объем внимания ("Что изменилось", "Живые картины").

Упражнения на переключение внимания ("Построиться по...", "Запретное движение", "Четыре стихии" и их модификации).

Упражнения на устойчивость внимания ("Селектор", "Не думай о. ").

Основная часть:

Упражнения на устойчивость внимания ("Слушаем тишину", "Минутка").

Упражнения на концентрацию внимания ("Слова-невидимки", "Найди различия", "Кто первый заметит ошибку" и пр.).

Упражнения на переключение внимания ("Корректурная проба").

Обучение комплексам гимнастики на снятие напряжения и дыхательной гимнастике.

3. Метод коррекции восприятия.

Возможны виды психокоррекционных заданий:

1) графически воспроизвести по инструкции взрослого значение некоторых слов;

2) нарисовать на отдельном листе деталь предмета, например одну лапу или один нос;

) нарисовать фантастических персонажей, например жарптицу в волшебном саду;

) нарисовать точки в разных комбинациях;

) нарисовать для ребенка точками контур рисунка и попросить его обвести;

) «дорожка» - взрослый рисует сложную линию дороги, ребенок рядом воспроизводит такую же;

) нарисовать прямые линии без отрыва карандаша;

) слепить различные формы из пластилина.

После проведения эмпирического исследования, мы можем утверждать, что проведение с группой детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста коррекционные упражнения на развитие процессов мышления способствует положительной динамике процессов мышления.

Эмпирические исследования подтверждают нашу гипотезу, о том, что у детей с задержкой психического развития низкий уровень развития мышления, а своевременное проведение коррекционных работ с учащимися благоприятно влияют на динамику развития мышления, что подтверждает формирующий эксперимент.

Заключение

Таким образом, благодаря проведенному эмпирическому исследованию, цель нашей выпускной квалификационной работы была достигнута. А именно, мы произвели анализ особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Разделив исследование на три этапа: констатирующий эксперимент, проведение коррекционной работы и фронтальный эксперимент, мы смогли проследить динамику развития мышления, тем самым, доказали гипотезу нашего исследования, что задержка психического развития оказывает негативное влияние на уровень развития мышления у детей младшего школьного возраста, а своевременное проведение коррекционных работ с ребенком может благоприятно повлиять на динамику развития мышления.

В ходе проведения эмпирического исследования мы решили следующие задачи:

Изучили научную литературу по данной теме;

Рассмотрели когнитивное развитие у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте;

Провели экспериментально - психологического исследования, состоящего из констатирующего и фронтального экспериментов, для изучения особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

В ходе работы над теоретической и экспериментальной частью мы подтвердили выдвенутую гипотезу, следовательно данное исследование особенностей развития мышления младших школьников с задержкой психического развития является проведено успешно.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1984. - 320 с.

Бехтера Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. - Л., 1971. - 271 с.

Блейлер Е. Аутистическое мышление. М.: Наука, 1911., 185 стр.

Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л.Н. Блинова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. - 136 с.

Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68 стр.

Волков Б. С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. - М.: Академия, 1994. - 296 с.

Венгер Л.А. Овладение опосредственным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии 1983г. №2.

Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 5.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1973. - 421 с.

Вулдридж Д. Механизмы мозга. - М.: Мир, 1965. - 344 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

Выготский Л. С. Умственно отсталый ребёнок. - М., 1956. - 290 с.

15. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -272с.

16. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

Дети с задержкой психического развития /Под ред.Т. В. Власовой, В.И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984. - 210 с.

Дети с ограниченными возможностями проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология / Сост. Соколова Н.Д. - М., 2001. - 267 с.

Детские болезни. Новейший справочник / под общ. ред. В. Н. Самариной. - СПб.: Сова; М.: Изд-во ЭКСМО, 2005. - 896 стр.

Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 116 с.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2003. - 319 с.

Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. - М., 2002., 67с.

Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология.1978г. № 3.

Колесникова Г.И. Справочник детского психолога/Г.И. Колесникова. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 348с. - Справочник.

Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985. - 217 с.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. - М., 2000. - 373 с.

Макланов А.Г. Общая психология. - СПб., 2001. - 206 с.

Маллер А. Р. Помощь детям с недостатками развития: Книга для родителей. - М.: АРКТИ, 2006. - 72 стр.

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. Заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. издат. Центр ВЛАДОС, 2003. - 408 стр.

Московкина А. Г., Пахомова Е. В., Абрамова А. В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребёнку учителей и родителей / / Дефектология - 2001. - № 1.

Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей. - М., 2005. - 284 с.

Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М.: Академия, 1995. - 360 с.

Общая психология. /Под ред. Петровского А. В. - М.: Просвещение, 1976. - 479 с.

Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. - С.113.

Основы психодиагностики./Под ред. Шмелева А. Г. - Р.-на-Д.: Феникс, 1996. - 544 с.

Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л.М. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. / сост. Р. Римская, Гулидов И.Н., А.Н. Шатун., Методика конструирования тестов - М., Форум - ИНФРА - М, 2003.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 304 с.

Психодиагностика: Теория и практика./ Под ред. Талызиной Н. Ф. - М.: Прогресс, 1986. - 206 с.

Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей / В.М. Целуйко. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 271с.: ил. - (Психология для всех).

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2002., стр. 112.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2000., стр. 206.

Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 400 с.

Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.]; под ред. В.И. Лубовского. - 4-е изд., непр. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с.

Сухарева Г.Е..Клинические лекции психиатрии детского возраста. Том 2. М.: Медгиз, 1959.

Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: МГУ, 1981., стр. 147.

Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. О-75 Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

Усанова О.Н. Специальная педагогика. - СПб.:Питер, 2008.-400с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. - М., 1995. - 421 с.

Шкуренко Д.А. Общая и медицинская психология. - Р.-на-Д.: Феникс, 2002. - 352 с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Просвещение, 1974. - 198 с.

Приложение 1

Таблица 1. Список контрольной группы

				Примечания
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Евгений
	З. Валерия
				Инвалидность, ЗПР
	Ч. Елизавета
				Инвалидность, ЗПР
				Инвалидность (ДЦП), ЗПР
				ЗПР, задержка речевого развития
	Ф. Любовь			Инвалидность, ЗПР
	Р. Рафаил
	Ш. Виталий

Приложение 2. Методика «4-ый лишний»

Карточка № 1 ответ: бочка

Карточка № 2 ответ: очки

Карточка № 3 ответ: кошка

Карточка № 4 ответ: ремень

Карточка № 5 ответ: трубка

Карточка № 7 ответ: гвоздь

Карточка № 8 ответ: нога

Карточка № 9 ответ: штопор

Приложение 6

Таблица 1. Анализ методики «четвертый - лишний» (выбор)

		Номер карточки
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Евгений
	З. Валерия
	Ч. Елизавета
	Ф. Любовь
	Р. Рафаил
	Ш. Виталий

Таблица 2. Анализ методики «четвертый - лишний» (аргумент)

		Номер карточки
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Евгений
	З. Валерия
		-
	Ф. Любовь
	Р. Рафаил
	Ш. Виталий

Приложение 7

Таблица 1. Анализ методики «Зрительные аналогии» (выбор)

		Номер карточки
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Евгений
	З. Валерия
	Ч. Елизавета
	Ф. Любовь
	Р. Рафаил
	Ш. Виталий

Приложение 9

Коррекционная программа для родителей, имеющих детей с ЗПР

Исходный уровень		Социальная апатия; раздражительность; аутизм; агрессивность; демонстрация девиантного поведения; высокая эмоциональная нестабильность и т.п.
Требуемое: психологические и социально-педагогические ожидания		Стабилизация эмоциональных реакций и состояний, формирование адекватности эмоционального реагирования, развитие бесконфликтных способов реагирования, расширение диапазона и качества положительных эмоциональных реакций, активизация позитивного опыта в использовании продуктивных эмоциональных реакций
		Индивидуально-дифферинцированный, гуманный, личностно-ориентированный
Коррекционная. программа		Снижение уровня личностной и ситуативной тревожности детей, агрессивности и фрустрированности реакций, активизация положительного эмоционального опыта в системе межличностных отношений, развитие эмпатических реакций
		Индивидуальные и групповые формы коррекционной работы; демонстрация позитивных образцов поведения; созерцание положительных образцов и др.
	Средства	Игры, тренинг, беседы и др.
		В зависимости от участника взаимодействия

Приложение 13. Комплекс упражнений на коррекцию развития мышления

Ниже приведены варианты упражнений, проводимых в ходе исследования:

) «Восстанови пропущенное слово».

Ребенку зачитываются 5 - 7 слов, не связанных между собой по смыслу:

Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одного семантического поля, например корова - теленок; близким по звучанию, например стол - стон); ребенок должен найти ошибку.

) «Запомни фигуры».

Приготовьте набор карточек с различными изображениями.

Объясните, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

Попросите ребенка внимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предложите ему нарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последовательности: 2 с, для второй: 3-4 с, для пятой: 6-7 с.

Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.

) «Вспомни пару».

Приготовьте бланки с фигурами для запоминания и воспроизведения.

Объясните ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк - для воспроизведения, на котором он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.

) «Запомни нужные слова».

Из предложенных фраз (рассказов) ребенок запоминает только те слова, которые обозначают: погодные условия, транспорт, растения и т. п.

) «Пиктограмма».

Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

) «Закончи словосочетания».

Предложите ребенку подобрать подходящие по смыслу слова, чтобы закончить словосочетания:

Хитрая…,

Настольная...;

Репчатый...;

Спелое…;

Сладкое...;

Душистое туалетное...;

Куриное...;

Зеленый...;

Желторотый...;

Колючий... и т.п.

) «Сравнение понятий».

Предложите ребенку подобрать подходящие определения с противоположным значением.

Морковь сладкая, а редька...

Молоко жидкое, а сметана...

Трава низкая, а дерево...

Зима холодная, а лето...

Сажа черная, а мел...

Сахар сладкий, а перец...

). «Новые словечки».

Ребенку предлагается описать незнакомый (знакомый) предмет (мяч, яблоко, кошку, паровоз, лимон, снег и т.д.) по следующей схеме:

Какого он цвета (каких цветов еще бывает)?

На что он похож? От чего сильно отличается?

Из какого материала он сделан (из какого еще может быть)?

Какого размера, формы? Каков он на ощупь? Чем пахнет? Каков на вкус?

Где встречается?

Для чего нужен человеку? Что с ним можно делать?

К какой группе предметов относится (мебель, посуда, животные, фрукты и т.д.)?

Сначала обыгрывание новых слов может осуществляться в виде диалога, где психолог задает вопрос, а ребенок отвечает. Затем можно поменяться ролями. «Ребенок при этом следит за правильностью ответов.

) «Угадайка».

Психолог описывает предмет, а ребенок угадывает задуманное слово. Затем они меняются ролями.

) «Загадки-описания».

Под соснами, под елками лежит мешок с иголками. (Еж.)

То, рыжая, то серая, а по названию - белая. (Белка.)

Новая посудина, а вся в дырках. (Дуршлаг.)

Был шар бел. Ветер подул, и шар улетел. (Одуванчик.)

Сер, да не волк, длинноух, да не заяц, с копытами, да не лошадь. (Осел.)

) «Угадай животное».

Спросите ребенка: «Для каких животных характерны эти качества: хитрый, как...; трусливый, как...; колючий, как...; верный, как...; зоркий,

как...; мудрый, как...; сильный, как...; голодный, как...?» То же - с любыми другими явлениями природы и т. п.

) «Закончи предложение».

Ребенку предлагается вместо точек вставить нужные слова.

Животное, которое мяукает, называется...

Птица, которая каркает, называется...

Дерево, на котором растут яблоки, называется...

Дерево, которое украшают к Новому году, называется...

Затем можно попросить ребенка самостоятельно составить подобные определения хорошо известных ему феноменов.

) «Составляем определения».

Задание можно выполнять устно или (для школьников) в письменном виде:

а) блюдце - это...,

масленка -...,

груша -...,

берлога -...,

сумерки -...,

шептать -...,

плакать -...,

озеро -...,

зябко -...,

аккуратно -...

б) лечит людей...,

овощи растут...,

самолет ведет...,

выше всех летает...,

быстрее всех бегает...,

выходит на охоту ночью...

) «Назови причину».

Объясните ребенку, что у всего, что происходит, у любого явления, есть причина, т.е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?». Приведите пример: лед - он появляется, когда очень холодно и замерзает вода. Попросите ребенка назвать причину таких явлений, как наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т.д.

Важным оказывается показать ребенку разнообразие последствий, вытекающих из одного и того же события реальной жизни. И наоборот - однозначное следствие из разных причин.

) «Составление рассказа по серии картинок».

Перед ребенком выкладывается серия картинок (по сказке или житейской истории), аналогичных сюжетам Н.Радлова или Х. Бидструпа, представленных в «Альбоме». Вначале они предъявляются в правильной смысловой последовательности; ребенок должен составить рассказ. При необходимости можно задать наводящие вопросы.

Следующим важным этапом является намеренное «нарушение порядка» при раскладывании серии картинок. Цель - наглядная демонстрация того, что изменение порядка картинок (событий) полностью меняет (вплоть до полной нелепицы) сюжет.

Наконец, ребенок должен самостоятельно из перемешанных карточек выстроить событийный ряд и составить рассказ.

) «Составление рассказа по сюжетной картине».

Работа над пониманием смысла картины также начинается с воспроизведения сюжета с опорой на вопросы. Затем ребенок самостоятельно составляет рассказ.

) «Прослушай, прочти и перескажи».

Прослушивание (прочтение) коротких рассказов (басен) с последующим пересказом и беседой о смысле произведения, его морали.

) «Пословицы и поговорки».

Работа над пониманием пословиц и поговорок, прямо отражающих наличие причинно-следственных связей. Например: «Лес рубят, щепки летят», «Что посеешь, то и пожнешь», «Готовь летом сани,.а зимой - телегу».

) «Подбери следующее».

Попросите ребенка подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным:

первый -...,

завтрак -...,

январь -...,

седьмой -...,

) «Расставь события по порядку».

Я ложусь спать; я обедаю; я смотрю телевизор; я чищу зубы; я играю в футбол и т.д. Листья опадают; распускаются цветы; идет снег; созревает клубника; улетают перелетные птицы и т.д.

Через год; позавчера; сегодня; завтра; месяц назад и т.д.

) «Время и антивремя».

Каждому из участников предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т.п. Сначала - правильно, а затем - задом наперед, от конца к началу.

Крайне важно включать в коррекционные занятия эстафеты, которые проводятся по обычным, традиционным правилам. Содержанием каждого этапа эстафеты должны быть упражнения из тех, что описаны выше, прежде всего в 1-м и 2-м разделах настоящего пособия

) «Прочти спрятанное предложение».

На образце, помещенном ниже, представлено задание, в котором слова, составляющие искомое предложение, спрятаны среди других букв.

Лгорнккерогсолнцедщутосветитядугбэяркошуцрорастаялжщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыььщсврн.

Понятно, что задача будет усложняться по мере увеличения текста.

) «Закончи предложение».

Ребенку предлагается: «Продолжи предложение, выбрав наиболее подходящее слово».

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень).

У сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка).

У платья всегда есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы).

У картины всегда есть... (художник, рама, подпись).

) «Найди сходство и различия».

Ребенку для анализа предлагаются пары слов. Он должен отметить общее и разное в соответствующих объектах.

Например,

соловей - воробей,

лето -зима,

стул-диван,

береза -ель,

самолет-автомобиль,

заяц - кролик,

очки - бинокль,

девочка - мальчик и т.д.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1.Виды мышления и его развитие в дошкольном возрасте

2. Особенности наглядных форм мышления у детей с ЗПР

Заключение

Список литературы

Введение

В условиях перехода ко всеобщему среднему образованию возрастает необходимость разработки специальных приемов коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Нормативно-правовой основой получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья является Конвенции о правах ребенка, Закон Российской Федерации «Об образовании» и другие международные и государственные документы.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2000. С. 211.

Обучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) чрезвычайно затрудненно из-за смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями деятельности, двигательной и речевой недостаточностью.

У детей с задержкой психического развития поражение происходит, когда развитие мозга не закончено, что приводит к нарушениям последующих этапов созревания мозга, к своеобразной постнатальной дизонтогении. Это составляет основу аномалии психического развития данной категории детей, определяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития.

Таким образом, выраженность диспропорций и неравномерно нарушенный темп развития являются главными особенностями познавательной деятельности и нередко всей личности ребенка.

Одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников, - отставание в развитии мышления. В различных исследованиях описаны трудности, которые испытывают дети с ЗПР при выполнении задач проблемного характера, отмечается инертность их мыслительных процессов, несформированность антиципирующего анализа, недостаточность подвижности мыслительных операций. Большинство авторов подчеркивают неоднородность развития мыслительных операций у детей с ЗПР. Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2001. С. 63. Все это указывает на необходимость дифференцированного подхода к анализу мышления у детей с учетом формы и степени тяжести ЗПР.

Целью данной работы является:

Показать особенности наглядных форм мышления у детей с ЗПР дошкольного возраста.

особенность мышление задержка психика развитие

1. Виды мышления и его развитие в дошкольном возрасте

С.Л. Рубинштейн определяет мышление как «опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений - и обобщенное познание объективной реальности». «Мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач».

Существует несколько классификаций видов мышления. Самая распространенная классификация характеризует мышление с точки зрения использования заместителей реальности, строительного материала для того или иного вида мышления. Поэтому в данной классификации представлены три вида мышления:

1) предметно-действенное (наглядно-действенное), инструментом которого является предмет;

2) наглядно - образное (иногда называют просто образным мышлением), оперирует образами реального мира;

3) словесно - логическое (понятийное), в котором мы пользуемся словом (понятием).

Предметно-действенное мышление (наглядно-действенное). В филогенетическом развитии это мышление считается исходным пунктом всех других видов человеческого мышления. Особенность данного вида мышления заключается в том, что с его помощью нельзя решить поставленную задачу без участия практических действий. К функциям наглядно-действенного мышления относятся:

· выявление наиболее близко лежащих к «поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. Благодаря практическим преобразованиям, которые человек совершает в процессе этого вида мышления, он накапливает факты о познаваемых им объектах;

· возможность в обобщенной форме овладевать практическими преобразованиями, лежащими в основе выделения самых разнообразных и скрытых свойств предметов;

· овладение обобщенным умением получать факты.

В процессе предметно-действенного мышления, следовательно, формируется база для последующего использования полученной информации, как в различных видах деятельности, так и для формирования различных представлений и понятий.

Образное мышление (наглядно-образное). Наглядно-образное мышление позволяет познавать реальный мир без участия практических действий и осуществляется в идеальном плане. Образное мышление «схватывает» наглядную ситуацию одновременно, нередко интуитивно, то есть без развернутого анализа и рассуждения. При этом оно обладает способностью отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Если не требуется словесного ответа, то выводы словесно и не формулируются. Вообще слово в образном мышлении является лишь средством выражения, интерпретации выполненных в образах преобразований. Процесс образного мышления, осуществляемый в форме образов, протекает быстро, достаточно свернуто. Решение наступает как бы внезапно, в виде озарения, своеобразной мысленной пространственной картины. Поэтому к отличительным признакам образного мышления, кроме одновременности, нужно добавить импульсивность и синтетичность. Спецификой образного мышления является наполнение его результатов личностным содержанием и смыслом.

Образы гораздо теснее, чем слово, связаны с чувственным отношением человека к окружающему миру, к его переживаниям. В образе представлены не только перцептивные признаки и свойства объекта, но и эмоционально-личностное отношение к ним, чего часто нельзя обнаружить при оперировании понятиями.

В понятиях, особенно научных, фиксируется общественно-родовой опыт человека. И в этом смысле, они обезличены. Это отличие между понятием и образом служит одним из факторов, определяющих большие трудности первичного усвоения понятий и предпочтительности использования примеров при изучении нового учебного материала. Одновременно образы, которые мы предлагаем другим людям, не всегда способствуют уяснению истины, а временами даже усложняют этот процесс.

Причин тому несколько. Во-первых, это бедность результативного образа. Действительно, существует множество ситуаций, когда образ в результативном выражении (рисунке, предметной конструкции, схематическом изображении, словесном описании и т.п.) оказывается намного беднее, чем был в момент его создания, оперирования им. Это явление связано с тем, что человек не владеет достаточно точными средствами для выражения содержания имеющегося у него образа. Поэтому должен быть запас созданных образов. Чем их больше и они богаче, тем больше возможностей у человека для их видоизменения, преобразования, то есть успешного оперирования ими.

Во-вторых, на понимание представленного образа оказывает существенное влияние близость личностных смыслов, которыми наполнены соответствующие образы у передающего и воспринимающего информацию.

В-третьих, люди различаются по способности создавать и оперировать образами. Для одних достаточно представлений, чтобы легко и свободно создавать образы и оперировать ими. Эта способность связана с развитием у взрослого человека произвольности всех психических процессов. Но бывают люди, которым, по их индивидуальным особенностям, требуется для легкости и свободы создания образа обязательно наличие еще и наглядной основы.

Наглядно-образное мышление является основой для понятийного (словесно-логического) мышления. В нее уже заложены основы логического анализа, но только начальные.

Словесно-логическое мышление (или понятийное). Довольно часто этот вид мышления называют вершиной развития мышления человека. Используя этот вид мышления, человек может анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая предмет, ситуацию, явление, как со своей точки зрения, так и с других точек зрения. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1978. С. 55 - 59.

Весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности. У ребенка становление предметности идет путем присвоения им человеческих способов и мотивов реализации деятельности. Мышление ребенка развивается поэтапно на основе полученных им знаний в процессе обобщения опыта предметной деятельности.

Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов:

Постановка вопроса или ориентировка в условиях задач;

Создание гипотез возможного решения;

Осуществление решения и проверка его правильности.

Все эти этапы представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности и волевые и эмоциональные качества.

С. Л. Новоселова выделяет ведущую роль процесса ориентировки в условиях задач в развитии мышления дошкольников. Новоселова С. Д. «Генетически ранние формы мышления. М.,1986. С. 218. От уровня ориентировки зависит и овладение самим предметным действием, и степень обобщения ребенком своего опыта предметной деятельности. Решение мыслительной задачи невозможно без ориентировки в её целях и условиях, в которых нужно непосредственно действовать.

Результативность решения наглядно-действенных задач находится в прямой зависимости от уровня развития ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка - дошкольника. И чуть ли не основным способом решения наглядно - действенных задач у дошкольников является метод проб и ошибок. С помощью этих методов ребенок учится рассматривать предметы не сами по себе, а в системе их функциональных связей с другими предметами.

Включение предмета в новые связи С. Л. Рубинштейн рассматривал как один из основных способов мышления. Используемый детьми метод проб и ошибок, который в предметных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным, вооружает приемами поиска правильного решения задач, способами апробирования познаваемого объекта. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1978. С. 75.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечения полезной информации и исправления этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка.

С течением времени ребенок переходит к более высокому, зрительному типу ориентировки в задаче.

Таким образом, умение ребенка решать задачи в наглядно - действенном плане приближает его к решению данных задач в наглядно - образном плане.

Опыт, накапливаемый ребенком в решение наглядно-действенных задач, влияет на переход к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению. Переход от наглядно - действенного к наглядно-образному мышлению происходит в результате замены практической ориентировки (проб и ошибок) ориентировкой зрительной.

Становление наглядно-образного мышления у детей начинается с того, что у них появляется способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете.

Н. Н. Поддъяков отмечает, что основная линия развития наглядно - образного мышления заключается в умении дошкольника оперировать образами предмета или хотя бы его частями. Ребенок должен уметь произвольно актуализировать эти образы. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1977. С. 72.

Таким образом, развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется взаимосвязано с формированием словесно-логического мышления. Уже в процессе решения наглядно-практических задач у детей возникают зачатки понимания причинно-следственных связей между действием и реакцией на это действие. Именно в дошкольном возрасте простейшие логические операции анализа и синтеза начинают оказывать влияние на развитие познавательных процессов.

2. Особенности нагляд ных форм мышления у детей с ЗПР

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

В дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

В нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

В длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., 2004. С. 94.

Необходимо отметить, что у большинства дошкольников с ЗПР, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи, выявлено снижение познавательной активности.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения. Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушением внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движения. У таких детей наблюдается и более скудный, в отличие от нормально развивающихся их сверстников, запас сведений об окружающей действительности

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1) Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения.

2) Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

3) Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.) Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., 2004. С. 97.

Наглядно-действенное мышление активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления.

Один из создателей специальной психологии Ж. И. Шиф изучала наглядное мышление у детей с ЗПР. Для этого детям было предложено найти среди десяти разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайник, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, которыми можно заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача занимательна и близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который по совокупности признаков может быть пригодным для выполнения заданной функции. Ульянова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.,1990. С. 117.

У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызвала затруднений, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных предложений. Так, для того, чтобы ролик служил кружкой, предлагалось отверстие закупорить, ролик удлинить, приделать к нему ручку. Такая воображаемая конструктивная деятельность являлась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся другим.

На первых этапах анализ был направлен на выявление внешне сходных объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. У нормально развивающихся детей при решении мыслительной задачи наблюдалось взаимодействие процессов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность.

Решение этой же задачи у детей с ЗПР проходило совсем по - другому. Уже при выполнении первого задания дети заявили, что среди предметов нет кружки, говорили о том, что бывают в «буфете», «на кухне» и т.д. В ходе эксперимента у детей этой группы не удалось добиться последовательности в выполнении заданий. Лишь в некоторых случаях дети выделяли отдельные признаки предметного сходства, которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для выполнения новых функций.

Недоразвитие наглядно-действенного мышления у детей с ЗПР проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляций. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия.

Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, у нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен. К концу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у детей с ЗПР активно развивается.

Психокоррекционная работа по формированию наглядно-действенного мышления у детей с ЗПР должна проводиться поэтапно.

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предметно-практическую деятельность с помощью специальных дидактических пособий.

На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятельность (действия со вспомогательными предметами), в процессе специальных дидактических игр и конструирования.

Наглядно-образное мышление активно формируется в дошкольном возрасте, его формирование является необходимым условием овладения ребенком продуктивными видами деятельности (рисование, конструирование). До конца дошкольного и начала младшего школьного возраста у детей с ЗПР фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Образы - представления формируются у них замедленно и фрагментарно.

Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами у данной группы дошкольников.

Они хуже, чем нормально развивающиеся дети, решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Дети приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определяется отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения и свидетельствует о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращаются за помощью к взрослому.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образцов. У них замедлен процесс формирования мыслительных операций. Однако, в отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью, дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком уровне. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование не только по наглядному образцу, но и по словесной инструкции, по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р. Лурия и его учениками и успешно используемый нами дефектологами в психокоррекционной работе с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза.

Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной белой бумагой, и прежде чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т. е. модель-образец предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее решения.

А. Р. Лурия провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на две группы. Одна группа обучалась конструированию по наглядным образцам, а их братья и сестры -- конструированию по образцам -моделям. После нескольких месяцев обучения конструированию психологи обследовали детей, изучали особенности их восприятия, мышления, рисования. Результаты обследования показали, что дети, обучающиеся конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии, чем их братья и сестры, которые обучались конструированию традиционным способом. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2000. С. 219.

Кроме модельного конструирования целесообразно использовать метод конструирования по условиям, предложенный Н. Н. Подъяковым. Ребенку предлагают сделать из готовых деталей предмет, который может быть использован в определенных, заранее заданных условиях, т. е. в этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему даны условия, исходя из которых необходимо определить, какой должна быть постройка, а затем сконструировать ее. Важным при таком способе обучения конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают более опосредованный характер, чем при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой "гараж", который мог бы вмещать в себя "грузовую машину", ребенок начинает предварительно анализировать величину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходим достаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов соотнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, способствует развитию самоконтроля своих действий в процессе выполнения конструктивных заданий и при анализе их результатов. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. С. 176.

Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития высокие. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей к концу дошкольного возраста, в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. При появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

В развитии словесно-логического мышления показатели успешности резко падают.

Таким образом, одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления, что говорит о необходимости проводить коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Заключение

В процессе развития наглядного мышления формируются общие интеллектуальные умения, а именно: осознание цели деятельности, анализ условий этой деятельности, средства достижения цели. Эти общие интеллектуальные умения необходимы для возникновения всех видов детской деятельности: игровой, изобразительной, элементарной трудовой. Безусловно, что каждый вид деятельности ставит свои задачи перед мышлением, что в свою очередь, обеспечивает его дальнейшее развитие.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами. Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации. Коррекционно-развивающая работа в ДОУ для детей с ЗПР направлена на развитие у дошкольников наглядно - действенного и наглядно - образного видов мышления с тем, чтобы на их основе развивать словесно - логическое мышление.

Список литературы

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.

2. Новоселова С. Д. Генетически ранние формы мышления. М.,1986.

3.Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. : «Академия», 2002.

4. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977.

5. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его - М: Изд-во АН СССР, 1978.

6. Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2001.

7. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: «Академия», 2000.

8. Ульянова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.,1990.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности личности у детей с задержкой психического развития, развитие мышления детей. Практические рекомендации по разработке психокоррекционных программ по развитию мышления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 05.04.2014


Дошкольное детство – это период интенсивного психического развития ребенка. Развитие наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста и старшего дошкольного с задержкой психического развития. Процесс формирования умственных действий по Гальперину.

дипломная работа , добавлен 18.02.2011


Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 05.10.2014


Критерии сенсорного воспитания детей, направленного на формирование полноценного восприятия окружающей реальности и служащего основой познания мира. Изучение особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 26.04.2010


Закономерности аномалий развития психики. Общая характеристика детей с задержкой психического развития, в частности дошкольного возраста. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы о задержке психического развития.

курсовая работа , добавлен 23.10.2009


Особенности развития зрительных форм восприятия у детей. Система педагогического воздействия, направленная на формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 27.11.2012


Внимание как психический процесс. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Выявление особенностей внимания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 14.12.2010


Дневные и ночные страхи нормально развивающихся детей и причины их возникновения. Развитие воображения и фантазии у детей с задержкой психического развития. Влияния рисуночных методик на коррекцию страхов у детей с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 08.04.2011


Задержка психического развития. Гармонический инфантилизм. Закономерности развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте, характеристики их психологической структуры. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте.

контрольная работа , добавлен 14.10.2008


Исследование отечественными и зарубежными учеными особенностей и проблем детей с задержкой психического развития (ЗПР). Характеристика клинических вариантов ЗПР. Психологические методы и технология диагностики уровня обучаемости и мышления ребенка с ЗПР.

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. А.С. Пушкина

Дефектологический факультет

Кафедра коррекционной педагогики и коррекционной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Выполнила: студентка 4 курса

заочного отделения

специальность – специальная психология

Важенина Елена Юрьевна

Проверил:

Ефремов К.Д.

Санкт-Петербург

Введение

Глава 1 Мышление

1.1 Мышление как психическая особенность человека

1.2 Особенности мышления у детей младшего школьного возраста

Глава 2 Задержка психического развития

2.1 Психология детей с задержкой психического развития

2.2 Специфика мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 -60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С.Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т.А.Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР. Таким образом, проведение комплекса исследований этой аномалии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР 1960-х гг. под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни: с одной стороны, необходимостью установления причин неуспеваемости в массовых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой - потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются как дети с трудностями в обучении (educationally disabled, children with learning disabilities), либо определяются как неприспособленные, преимущественно вследствие неблагоприятных условий жизни (maladjusted), педагогически запущенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации (socially and culturally deprived). К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения. Другие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в развитии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резидуальными (остаточными) органическими повреждениями мозга, детей данной категории называют детьми с минимальными мозговыми повреждениями (minimal brain damage) или детьми с минимальной (легкой) мозговой дисфункцией (minimal brain dysfunction). Для описания детей со специфическими парциальными трудностями в обучении широко используется термин «дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» - синдром СДВГ (children with attention deficit hyperactivity disorders - syndrom ADHD).

Предмет: изучение особенностей мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Объект: дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Цель работы: теоретическое исследование данного вопроса

1. Исследование мышления как психической особенности человека

2. Исследование мышления у детей младшего школьного возраста

3. Изучение характеристики детей с задержкой психического развития

4. Изучение специфики мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Глава 1

1.1 Мышление как психическая особенность человека

Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы - соответственно - психологии и физиологии. Мыслительная деятельность человека неразрывно связана со второй сигнальной системой. В основе мышления различают два процесса: превращение мысли в речь (письменную или устную) и извлечение мысли, содержания из определенной его словесной формы сообщения. Мысль - форма сложнейшего обобщенного абстрагированного отражения действительности, обусловленного некоторыми мотивами, специфический процесс интеграции определенных представлений, понятий в конкретных условиях социального развития. Поэтому мысль как элемент высшей нервной деятельности представляет собой результат общественно-исторического развития индивида с выдвижением на передний план языковой формы переработки информации. Творческое мышление человека связано с образованием все новых понятий. Слово как сигнал сигналов обозначает динамичный комплекс конкретных раздражителей, обобщенных в понятии, выраженном данным словом и имеющим широкий контекст с другими словами, с другими понятиями. В течение жизни человек непрерывно пополняет содержание формирующихся у него понятий расширением контекстных связей используемых им слов и словосочетаний. Любой процесс обучения, как правило, связан с расширением значения старых и образованием новых понятий. Словесная основа мыслительной деятельности во многом определяет характер развития, становления процессов мышления у ребенка, проявляется в формировании и совершенствовании нервного механизма обеспечения понятийного аппарата человека на базе использования логических законов умозаключений, рассуждений (индуктивное и дедуктивное мышление). Первые речедвигательные временные связи появляются к концу первого года жизни ребенка; в возрасте 9-10 мес слово становится одним из значимых элементов, компонентов сложного стимула, но еще не выступает в качестве самостоятельного стимула. Соединение слов в последовательные комплексы, в отдельные смысловые фразы наблюдается на втором году жизни ребенка.

Глубина мыслительной деятельности, определяющая умственные особенности и составляющая основу человеческого интеллекта, во многом обусловлена развитием обобщающей функции слова. В становлении обобщающей функции слова у человека различают следующие стадии, или этапы, интегративной функции мозга. На первом этапе интеграции слово замещает чувственное восприятие определенного предмета (явления, события), обозначаемого им. На этой стадии каждое слово выступает в качестве условного знака одного конкретного предмета, в слове не выражена его обобщающая функция, объединяющая все однозначные предметы этого класса. Например, слово «кукла» для ребенка означает конкретно ту куклу, которая есть у него, но не куклу в витрине магазина, в яслях и т. д. Эта стадия приходится на конец 1-го - начало 2-го года жизни. На втором этапе слово замещает несколько чувственных образов, объединяющих однородные предметы. Слово «кукла» для ребенка становится обобщающим обозначением различных кукол, которые он видит. Такое понимание и использование слова происходит к концу 2-го года жизни. На третьем этапе слово заменяет ряд чувственных образов разнородных предметов. У ребенка появляется понимание обобщающего смысла слов: например, слово «игрушка» для ребенка обозначает и куклу, и мяч, и кубик, и т. д. Такой уровень оперирования словами достигается на 3-м году жизни. Наконец, четвертый этап интегративной функции слова, характеризуемый словесными обобщениями второго-третьего порядка, формируется на 5-м году жизни ребенка (он понимает, что слово «вещь» обозначает интегрирующие слова предыдущего уровня обобщения, такие как «игрушка», «еда», «книга», «одежда» и т.д.). Этапы развития интегративной обобщающей функции слова как составного элемента мыслительных операций тесно связаны с этапами, периодами развития познавательных способностей. Первый начальный период приходится на этап развития сенсомоторных координации (ребенок в возрасте 1,5-2 лет). Следующий - период предоперационального мышления (возраст 2- 7 лет) определяется развитием языка: ребенок начинает активно использовать сенсомоторные схемы мышления. Третий период характеризуется развитием когерентных операций: у ребенка развивается способность к логическим рассуждениям с использованием конкретных понятий (возраст 7-11 лет). К началу этого периода в поведении ребенка начинают преобладать словесное мышление, активация внутренней речи ребенка. Наконец, последний, завершающий, этап развития познавательных способностей - это период формирования и реализации логических операций на основе развития элементов абстрактного мышления, логики рассуждений и умозаключений (11-16 лет). В возрасте 15-17 лет в основном завершается формирование нейро- и психофизиологических механизмов мыслительной деятельности. Дальнейшее развитие ума, интеллекта достигается за счет количественных изменений, все основные механизмы, определяющие сущность человеческого интеллекта, уже сформированы.

В психологии мышление - совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий. Мышление - опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Мышление как одна из психических функций - психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Так же мышление определяют, как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Виды мышления - это проявление особенностей познавательных механизмов при решении задач, поиске ответов на вопросы. Чем сложнее мышление, те большее место в нем занимают психические процессы. В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1. По генезису развития различают мышление:

· Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления;

· Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления;

· Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности;

· Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе;

2. По характеру решаемых задач различают мышление:

· Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое мышление - это познание законов и правил.

· Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

3. По степени развернутости различают мышление:

· Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

· Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:

· Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

· Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

5. По средствам мышления различают мышление:

· Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.

· Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям различают мышление:

· Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

· Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

Различают также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

1.2 Особенности мышления у детей младшего школьного возраста

Мышление - процесс познания действительности на основе установления связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее. Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов. Например, на одном из наших уроков они задали вопросы таких типов: что это такое?, кто такой?, зачем?, почему?, за что?, из чего?, есть ли?, бывает ли?, у кого?, откуда?, как?, кого?, что?, что будет, если?, где?, сколько?, вы умеете? Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами восприятия или представления, называется наглядно-образным. Наглядно-образное - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Словесно выраженную мысль, не имеющую опоры в наглядных представлениях, этим детям понять бывает трудно. Конечно, младший школьник может мыслить и логически, но следует помнить, что этот возраст более чувствителен к обучению, опирающемуся на наглядность. Суждения детей обычно единичны и обусловлены личным опытом. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Поскольку мышление ребенка конкретно - неудивительно, что он предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями. В этом возрасте еще редко используется цепь суждений - умозаключения. Главную роль в мышлении в этот период играет память, очень широко используются суждения по аналогии, поэтому самой ранней формой доказательства является пример. Учитывая эту особенность, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером. Эгоцентризм рассматривается как центральная особенность допонятийного мышления. Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я».
Яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Они не всегда правильно понимают ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Фразы вроде «А если бы ты был на его месте?» или «Хорошо было бы тебе, если бы с тобой так поступили?» - часто не оказывают должного воздействия на детей дошкольного и младшего школьного возраста, т. к. не вызывают желаемой реакции сопереживания. Эгоцентризм не позволяет детям принять близко к сердцу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии). Преодоление детского эгоцентризма предполагает усвоение обратимых операций. Игра способствует преодолению эгоцентризма, по-скольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношения к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. Этой цели служат разнообразные ролевые игры (в «дочки-матери», «больницу», «школу», «магазин» и т. д.). Однако не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей. Пока у ребенка интеллектуальные операции сцентрированы на самом себе, это не дает ему возможности отличать субъективную точку зрения от объективных отношений. Децентрация, свободный перенос системы координат, снимает эти ограничения и стимулирует формирование понятийного мышления. Тогда происходит расширение мыслительного поля, которое позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых от позиции собственного «Я». Развивающаяся децентрация позволяет осуществлять переход из будущего в прошлое и обратно, что дает возможность взглянуть на свою жизнь с любой временной позиции и даже с момента за пределами собственной жизни. Децентрация создает предпосылки к формированию идентификации, т. е. способности человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, принять точку зрения другого. На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, и это предопределяет дефекты понимания. Основной из них - нечувствительность к противоречию, приводящий к тому, что дети много раз повторяют одну и ту же ошибку. Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представлений о сохранении количества. Мышление детей, опирающееся на очевидность, приводит их к ошибочным выводам. Трансакция- это особенность допонятийного мышления, связанная с оперированием единичными случая ми. Она осуществляется ребенком и вместо индукции, и вместо дедукции, приводя к смешиванию существенных свойств объектов с их случайными особенностями. Синкретизм тоже является существенной особенностью допонятийного мышления. Эта операция связывания всего со всем используется детьми и для анализа, и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, переходя от одного объекта к другому, приписывают последнему все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подменяются субъективными связями, навязываемыми восприятием.
Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта. Синкретизм ответственен за то, что ребенок не может систематически исследовать объект, произвести сопоставление его частей и уяснить их отношения.
Итак, мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей индивидуальны. Сильно различаясь, они не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия - это общие имена, которыми человек называет целую совокупность вещей. Поэтому они уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. Благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, вместо операции трансдукции (движения от частного к частному) доступными ребенку становятся две новые операции: движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции. Одновременно с преодолением ребенком ограничений допонятийного мышления идет развитие операций. Сначала операции формируются как структуры внешних материальных действий, затем как конкретные операции, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после чего возникают внутренние структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Применяемые операции ограничивают уровень доступных ребенку представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Учителя постепенно развивают способность детей к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если первоклассники и второклассники обычно подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию, то ученики третьего класса под влиянием обучения уже способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить простейшее дедуктивное умозаключение.Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Детям дошкольного возраста (до 5,5 - 6 лет) доступен именно данный тип мышления. Они еще не способны мыслить абстрактно (символами), отвлекаясь от реальности, наглядного образа. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать. Часть упражнений на развитие способности визуализации описаны в разделе по тренировке памяти. Мы не стали повторяться и дополнили их другими. Примерно в возрасте 6 - 7 лет (с поступлением в школу) у ребенка начинают формироваться два новых для него вида мышления - словесно-логическое и абстрактное. Успешность обучения в школе зависит от уровня развития этих типов мышления. Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. Упражнения по развитие этого вида мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию. Здесь мы также приводим описание логических задач - это особый раздел по развитию словесно-логического мышления, включающий в себя целый ряд разнообразных упражнений. Логические задачи предполагают осуществление мыслительного процесса, связанного с использованием понятий, логических конструкций, существующих на базе языковых средств. В ходе такого мышления происходит переход от одного суждения к другому, их соотношение через опосредование содержания одних суждений содержанием других, и как следствие формулируется умозаключение. Как отмечал отечественный психолог С.Л. Рубинштейн, "в умозаключении…знание добывается опосредованно через знание без каких-либо заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта". Развивая словесно-логическое мышление через решение логических задач, необходимо подбирать такие задачи, которые бы требовали индуктивного (от единичного к общему), дедуктивного (от общего к единичному) и традуктивного (от единичного к единичному или от общего к общему, когда посылки и заключения являются суждениями одинаковой общности) умозаключения. Традуктивное умозаключение можно использовать в качестве первой ступени обучения умению решать логические задачи. Это задачи, в которых по отсутствию или присутствию одного из двух возможных признаков у одного из двух обсуждаемых объектов следует вывод о, соответственно, присутствии или отсутствии этого признака у другого объекта. Например, "у Наташи собачка маленькая и пушистая, у Иры - большая и пушистая. Что в этих собачках одинаковое? Разное?" Недостаточное развитие абстрактно-логического мышления - ребенок плохо владеет абстрактными понятиями, которые невозможно воспринять при помощи органов чувств (например, уравнение, площадь и т. д.). Функционирование данного типа мышления происходит с опорой на понятия. Понятия отражают сущность предметов и выражаются в словах или других знаках. Обычно этот тип мышления только начинает развиваться в младшем школьном возрасте, однако в школьную программу уже включаются задания, требующие решения в абстрактно-логической сфере. Это и определяет трудности, возникающие у детей в процессе овладения учебным материалом. Мы предлагаем упражнения, которые не просто развивают абстрактно-логическое мышление, но и по своему содержанию отвечают основным характеристикам данного типа мышления.
Сюда включены задания на формирование умения выделять существенные свойства (признаки) конкретных объектов и абстрагирование от второстепенных качеств, умение отделять форму понятия от его содержания, устанавливать связи между понятиями (логические ассоциации), формирование способности оперирования смыслом.

Глава 2

2.1 Психология детей с задержкой психического развития

Психология детей с задержкой психического развития – это раздел современной психологии, изучающий общие и специфические закономерности развития детей данной категории. Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщённые определения этих состояний: "специфическая задержка психического развития" и "специфическая задержка психологического развития", включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт).

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М.С. Певзнер и Т. А. Власовой были выделены следующие:

1. Неблагоприятное течение беременности, связанное с:

· болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);

· хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);

· токсикозами, особенно во второй половине беременности;

· токсоплазмозом;

· интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;

· несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору.

2. Патология родов:

· травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения;

· асфиксия новорожденных и ее угроза.

3. Социальные факторы:

· педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С.Лебединской (1980), отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность.

На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР. Это задержки психического развития следующего происхождения: конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клиникопсихологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

1.ЗПР конституционального происхождения . Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится на более раннем этапе развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, при известной частоте семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма (А. Ф. Мельникова, 1936; Г. Б.Сухарева, 1965). Эта группа совпадает с описанной М.С.Певзнер: ЗПР конституционального происхождения. К этой группе были отнесены дети с неосложненным психофизическим инфантилизмом.

2.ЗПР соматогенного происхождения . Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца (В.В.Ковалев, 1979).

3.ЗПР психогенного происхождения . Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы). Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при нормальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е.Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979; и др.), чаще всего обусловленной явлениями гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, выработка которых связана с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - неправильным, изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для детей, имеющих данный тип ЗПР, на фоне общей соматической ослабленности характерно общее снижение познавательной активности, повышенная утомляемость и истощаемость, особенно при длительных физических и интеллектуальных нагрузках. Они быстро устают, им требуется больше времени, чтобы выполнить какие-либо учебные задания. Познавательная деятельность страдает вторично вследствие снижения общего тонуса организма. Для этого типа психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и отсутствии инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического происхождения . Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушении как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще - резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторам), недоношенность, асфиксию, травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни. Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков. В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма:

· неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерны малая способность к волевому усилию и систематической деятельности, отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости, бедность воображения;

· тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью, которые могут быть отражением врожденной или приобретенной функциональной недостаточности вегетативной нервной системы по типу невропатии. При этом могут наблюдаться нарушения сна, аппетита, диспептические явления, сосудистая лабильность. У детей с органическим инфантилизмом данного вида астенические и неврозоподобные особенности сопровождаются ощущением физической слабости, робостью, неумением постоять за себя, несамостоятельностью, чрезмерной зависимостью от близких.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Психолого-педагогические исследования констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в пространственных понятиях «право-лево», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза старшего школьного возраста сохраняются выраженные отклонения показателей электрокорковой активности. Следует подчеркнуть, что при любом варианте ЗПР в период полового созревания возможна декомпенсация, осложняющая их адаптацию к более высоким социальным требованиям, предъявляемым к этому возрасту, и проявляющаяся как в клинических, так и нейрофизиологических показателях.

2.2 Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вешей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. Существующие в настоящее время представления об особенностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на материалах многолетних исследований, проводившихся Т. В. Егоровой. У большинства дошкольников с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева).

Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

· уровень развития внимания;· уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);· уровень развития речи;· уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторныхмеханизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности). У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка. Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятсяизбежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подменаинтеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребеноквыполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.2.Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Этоположение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.4. Стереотипность мышления, его шаблонность. Наглядно-образное мышление нарушено. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейшихмыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:· анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);· сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным· признакам);· классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляютнеспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят плохо дифференцированный характер. Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок - подмена задачи более простой. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками. Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Но при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается. Словесно-логическое мышление - наивысший уровень мыслительного процесса. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий. То обстоятельство, что после получения помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Заключение Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование. Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:1.Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.3.Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.4. Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенкаи применять индивидуальный подход. Список использованной литературы

1. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

2. Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. - 1988. - № 1.

3. Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993.

4. Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. - М., 1997.

5. Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная Деятельность и ее детерминанты при ЗПР//Дефектология. - 1989. - № 1.

6. Кучма В. Р., Платонова Л. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. - М., 1997.

7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1984 г.

8. Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология. - 1971. - № 6.

9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

10. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.11. Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.12. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.13. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г.14. Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995 г.

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya