Отечественная психолингвистика с самого начала ее зарождения складывалась и развивалась как теория речевой деятельности. С середины 1930-х гг. в рамках психологической школы Л.С. Выготского интенсивно развивался деятельностный подход к трактовке психической сферы человека, в наиболее полной и завершенной форме представленный в работах АН. Леонтьева (1974; 1977 и др.). Само понятие деятельности, в философском плане восходящее к идеям Г. Гегеля, в истории отечественной психологии связано с именами И.М. Сеченова, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна. Общепринятая в отечественной науке психологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева и его учеников (137, 8, 50, 98) непосредственно опирается на подход, намеченный в трудах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна. Согласно концепции АН. Леонтьева, «всякая предметная деятельность отвечает потребности, но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются» (135, с. 9).

В структуру деятельности (по АН. Леонтьеву) входят мотив, цель, действия, операции (как способы выполнения действий). Кроме того, в нее входят личностные установки и результаты (продукты) деятельности.

Различные виды деятельности можно классифицировать по разным признакам. Главным из них является качественное своеобразие деятельности – по этому признаку можно разделить трудовую, игровую, познавательную деятельность как самостоятельные виды деятельности. Другим критерием является внешний (материальный), или внутренний, мысленный характер деятельности. Это разные формы деятельности. Внешние и внутренние формы деятельности взаимосвязаны и переходят друг друга в процессах интериоризации и экстериоризации (8, 50, 98 и др.). При этом действие одного вида может входить как образующий элемент в деятельность другого вида: теоретическое действие может входить в состав практической, например трудовой деятельности, трудовое действие – в состав игровой деятельности и Т.Д.

В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (51, 135, 148). Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий речевое высказывание и воспринимающий его (133, 243).

Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн (185); А.Н. Леонтьев (135); А.А. Леонтьев (120, 133 и др.); Н.И. Жинкин (81); И.А. Зимняя (92, 94) и др.

По мнению АА. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» (133, с. 63).

Согласно концепции московской психолингвистической школы, речевая память человека не является пассивным хранилищем сведений о языке. Это динамическая (подвижная) функциональная система. Кроме того, существует постоянное взаимодействие между процессом приобретения речевого опыта и его продуктом. Другими словами, получая новую информацию речевого плана, человек не только перерабатывает ее, но и перестраивает всю систему своего речевого опыта. Это позволяет считать речевую деятельность достаточно сложной самоорганизующейся системой. В центре внимания психолингвистики находится именно организация и механизмы речевой деятельности и поведения человека, а также особенности их становления и функционирования.

Такая трактовка речи человека впервые была дана в науке Л.С. Выготским (1934). В предпринятой им попытке создать новый подход к определению психики человека Л.С. Выготский исходил одновременно из двух основных положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального существа; во-вторых, из того, что психика человека социальна, т. е. ее особенности нужно искать в истории человеческого общества. Единство этих двух положений Л.С. Выготский выразил в учении об опосредованном социальными средствами характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство биологических (физиологических) предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, «присваивая их», делая их частью своей личности в своей деятельности, человек становится самим собою. Лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психического субъекта – человека, эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность (43, 44).

Вместе с тем «слово» (речь) возникает, по Л.С. Выготскому, в процессе общественной практики, а значит, является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека (43, 46).

Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике АА Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности (120, с. 27–28; 133 и др.). По мнению А.А Леонтьева (разделяемому далеко не всеми отечественными психолингвистами), речевая деятельность – это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она – в форме отдельных речевых действий – обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого (133, с. 63). Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность. Таким образом, речь (РД) определяется как одно из средств осуществления неречевой деятельности, речевой (языковой) процесс, процесс порождения (производства) и восприятия (понимания) речи, обеспечивающий все другие виды деятельности человека. Это относится ко всем формам речи: (1) устной (звуковой), (2) письменной (чтение и письмо) и (3) кинетической (т. е. мимико-жестикуляторной) речи.

Отличительными признаками речевой деятельности (РД), по А.А. Леонтьеву, являются следующие.

Предметность деятельности. Она определяется тем, что РД, по образному выражению АН. Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром» (135, с. 8). Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, вовсе не замыкается» (там же, с. 10).

Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.

Мотивированность РД. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л.С. Выготского понятие об иерархической организации РД трактуется по-разному. Так, В.П. Зинченко ввел в нее понятие функционального блока (98); А.А. Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей (120, 122); А.С. Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности и совместно с В.А. Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности» (8).

Фазная («горизонтальная») организация деятельности (119, 133).

Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым-психолингвистом, проф. И.А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью;...каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо – писателя...» (92, с. 28–29).

Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что РД представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (95).

Ясно, что в этих случаях РД рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике логопедической работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.

Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.

Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата... и требует поэтому планирования и контроля исполнения» (С.Л. Рубинштейн, 185, с. 572).

Особой проблемой психологии человека и психолингвистики является соотношение речевой деятельности и деятельности общения (АА Леонтьев, 132, 133). Общение определяется в психологии как деятельность по решению задач социальной связи. Деятельность общения выступает как общий тип специфически человеческой деятельности, частными проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.

Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми в человеческом обществе является речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются в общей психологии как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случае может рассматриваться как форма и одновременно способ деятельности общения. «Речевая деятельность, – считает АА. Леонтьев, – есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле – частный случай деятельности общения» (133, с. 64).

Следует, однако, учитывать, что речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе. Она играет огромную роль в жизни человека; становление и развитие РД теснейшим образом связано со становлением и развитием всей личности человека в целом. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность» (там же, с. 64). Как справедливо указывает И.А. Зимняя (95), речь, речевая деятельность является неотъемлемой составной частью личности человека, она теснейшим образом связана с его сознанием. Таким образом, РД является одним из важнейших условий осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание, аналитико-синтетическая деятельность, творчество).

Важно отметить, что язык, выступающий как основное средство речевой деятельности и являющийся ее неотъемлемой составной частью, по определению Л.С. Выготского, есть единство общения и обобщения (как продукта интеллектуальной деятельности) – в этом и состоит его сущность. Соотношение и взаимосвязь РД и деятельности общения может быть отражено в виде следующей достаточно простой схемы:

Из сказанного со всей очевидностью следует, что речевая деятельность имеет два основных варианта своего осуществления (иначе, реализации, воплощения). Первый – процесс речевой коммуникации (речевого общения), на который приходится примерно две трети всего «пласта» речевой деятельности; второй – индивидуальная речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи.

§ 2. Основные положения психолингвистической теории речевой деятельности

Основные положения психолингвистической теории могут быть выражены в виде следующих постулатов (А.А. Леонтьев, 1997, 2003 и др.).

– Как и любая другая деятельность человека, речевая деятельность включает:

потребность, мотив, цель, замысел, установку, знания (культурологические, собственно языковые, и апелляцию к ним);

Многосторонний анализ ситуации, в которой должна произойти и происходит деятельность;

принятие решения осуществлять или не осуществлять деятельность и выбор оптимальных для данной ситуации средств осуществления деятельности (форм речи, их вариантов и собственно языковых средств: фонетических, синтаксических, лексических и иных);

планирование деятельности (на разных уровнях осознания результатов планирования) и предсказание ее возможного результата (акцептор результата действия по П. К. Анохину );

производство (выполнение) определенных действий и операций;

Текущий контроль за совершаемой деятельностью и ее коррекция (если она необходима);

Конечное сличение результата деятельности с ее целью (замыслом).

– Единицами психолингвистического анализа являются элементарное речевое действие и речевая операция (в «предельном» варианте – целостный акт речевой деятельности).

– Эти единицы должны нести в себе все основные признаки речевой деятельности. К ним относятся: 1) предметность деятельности (направленность на тот или иной предмет); 2) целенаправленность, т. к. любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, прогнозируется субъектом; 3) мотивированность (при этом акт деятельности человека, по АА. Леонтьеву, является, как правило, полимотивированным, т. е. побуждается несколькими мотивами, слитыми в единое целое); 4) иерархическая организация деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц, и 5) фазная организация деятельности. Таким образом, в концепции московской психолингвистической школы единицы психолингвистического анализа выделяются и характеризуются в «деятельностной парадигме» (133, с. 65).

– Организация речевой деятельности основывается на «эвристическом принципе» (то есть предусматривает выбор «стратегии» речевого поведения). По мнению АА Леонтьева, психолингвистическая теория речевой деятельности должна «а) предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения; б) допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи; в) наконец, не противоречить экспериментальным результатам, полученным ранее на материале различных психолингвистических моделей, построенных на иной теоретической основе» (там же, с. 67). Деятельность субъекта по отношению к окружающей действительности опосредована отображением этой действительности (137).

По А.А. Леонтьеву, любая психологическая теория речевой деятельности должна исследовать прежде всего взаимоотношения опосредованного языком образа мира человека и речевой деятельности как коммуникативной деятельности. Исходя из этого, психолингвистическая теория сочетает в себе деятельностный подход и подход в плане отображения. В структуре деятельности человека отображение выступает прежде всего в виде ориентировочного звена. Соответственно и в структуре речевой деятельности предметом исследования психолингвистики должны быть этап (фаза) ориентировки, результатом которого является выбор соответствующей стратегии порождения или восприятия речи, а также этап планирования, предполагающий использование образов памяти (133, с. 69).

– Выбор того или иного способа реализации деятельности уже представляет собой «моделирование будущего» (133, с. 70). Оно, по словам Н.А.Бернштейна, «возможно только путем экстраполирования того, что выбирается мозгом из информации о текущей ситуации, из „свежих следов“ непосредственно предшествовавших восприятий, из всего прежнего опыта индивида, наконец, из тех активных проб и прощупываний, которые относятся к классу действий, до сих пор чрезвычайно суммарно обозначаемых как „ориентировочные реакции“ (19, с. 290). Такая преднастройка к действиям, опирающаяся на прошлый опыт, может быть названа вероятностным прогнозированием (228, с. 127–128.) В речевой деятельности вероятностному прогнозированию принадлежит очень важная роль.

§ 3. Общая (фазная) структура речевой деятельности

Как и всякая другая деятельность человека, РД определяется уровневым или фазным строением. Сама идея «фазного» строения деятельности принадлежит видному отечественному психологу XX столетия С.Л. Рубинштейну.

С.Л. Рубинштейн (186, 187) ввел понятие «фазного строения» акта деятельности (в психолингвистических исследованиях встречается определение «горизонтальная структура» деятельности, которое противопоставляется «вертикальной», иерархической структуре РД). Первой фазой или первым этапом деятельности является ее мотивация, продуктом которой выступает интенция (намерение) и соответствующая установка. Вторая фаза акта деятельности – ориентировочные действия. Третья фаза – планирование деятельности. Четвертая фаза – исполнительная, это реализация плана. Наконец, последняя, пятая фаза – это фаза контроля.

Характеризуя фазное строение РД, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности. (Так, А.А. Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз РД, известный отечественный специалист в области практической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т.А Ладыженская – четыре, И.А Зимняя – три фазы). На наш взгляд, модель фазного строения речевой деятельности, предложенная И.А. Зимней (92, 95 и др.), является весьма удачной и наиболее приемлемой с точки зрения методики «речевой работы». По И.А. Зимней, в структуру речевой деятельности входят побудителъно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы.

Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. При этом основным источником деятельности является потребность. Источником речевой деятельности (РД) во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно-познавательный мотив. Эта потребность, находя себя в предмете РД – мысли, становится мотивом данной деятельности. Важным для понимания природы психологических процессов, составляющих эту фазу РД, является разграничение понятий потребность и мотив.

В общей психологии потребность традиционно определяется как личностное желание, стремление к осуществлению деятельности (образно говоря, «хочу сказать» или «не могу молчать» – применительно к речевой деятельности). В первоначальный момент своего существования потребность имеет неосознанный (или недостаточно осознанный) характер. Когда же потребность «осознается», т. е. связывается с предметом речи (отображаемым фрагментом окружающей действительности) и целями РД (в первую очередь целями речевой коммуникации), она трансформируется, превращается в мотив. Исходя из этого, мотив можно определить как «осознанную» или «опредмеченную» потребность. Важной составляющей первой фазы РД, играющей определяющую роль в преобразовании потребности в устойчивый мотив речи, является «речевая интенция». По И.А. Зимней, речевая интенция – это направленность сознания, воли и чувства (эмоций) субъекта РД на осуществление этой деятельности.

Мотивационно-побудительная фаза РД, ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Не случайно Л.С. Выготский определял мотив, с одной стороны, как «источник», «движущую силу» речи человека, а с другой – как своеобразный «механизм запуска» речи. «Всякому разговору, всякому речевому общению обязательно предшествует мотив речи» (45).

Как подчеркивал А.Р. Лурия, «от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный смысл» (146, с. 28). Большинство отечественных психолингвистов выделяют как составляющий компонент первой фазы РД коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания. Выражением КН, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в основном является интонация (94, 95, 147 и др.).

Вторую фазу РД составляет ее ориентировочно-исследовательская (или аналитическая) часть, направленная на исследование условий реализации деятельности, окончательное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств и др. Одновременно это фаза планирования, программирования и внутренней – смысловой – и языковой организации РД. Первый (ориентировочно-исследовательский) компонент этой фазы предполагает разноплановую ориентировку субъекта РД в условиях осуществления этой деятельности (прежде всего в условиях речевой коммуникации). Он предполагает ориентацию субъекта РД по следующим «вопросам»: «с кем», «где», «когда», «в течение какого промежутка времени» будет осуществляться (или уже происходит) речевая деятельность. Он же предусматривает четкое определение целей речевого общения (или собственной индивидуальной речемыслительной деятельности), а также осознание (уточнение и «расшифровку») предмета РД (того, что будет предметом обсуждения или анализа, того, что будет отображено в РД). Схематически данный компонент второй фазы РД может быть представлен следующим образом:

Второй компонент этой фазы основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования речевых высказываний – осознанных речевых действий в рамках РД. Для его характеристики важно четкое разграничение основных интеллектуальных операций, обеспечивающих речевой процесс. В психологии планирование понимается как умственное действие, направленное на выделение основных этапов деятельности (применительно к РД – речевых действий, ее составляющих) и определение последовательности их реализации. «План – это всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» (160, с. 17). Создание плана включает наметку пути и способа действия, т. е. составление обобщенной программы предстоящих действий. Следует особо подчеркнуть, что «внутренние, умственные действия... (в системе деятельности) происходят из внешних, они являются результатом процесса интериоризации последних» (51, с. 119). В свою очередь, программирование деятельности означает преобразование, развертывание составленного плана в программу деятельности, на основе его детализации и конкретизации, в процессе чего основные действия (этапы деятельности) соотносятся со способом и средствами, а также условиями осуществления деятельности. В качестве первого выступают различные виды и формы речи (формы реализации РД), а в качестве второго – знаки языка.

Примером планирования речи может служить составление плана развернутого речевого высказывания (целого текста), которое состоит в определении основных смысловых фрагментов будущего высказывания (подтем, субподтем – абзацев – в составе текста) или, по образному определению Н.И. Жинкина, основных его «смысловых вех» и определении последовательности их отображения в тексте. Сюда же относится композиционное построение текста с выделением основных его структурных частей – «зачина» (вступления), основной (познавательной) части и заключения и определения в самом общем виде их основного содержания. В дальнейшем, при составлении программы высказывания, эти основные смысловые части конкретизируются и детализируются с точки зрения их предметного содержания (на основе выделения микротем, значимых информативных элементов, операций пространственно-временной и понятийной развертки текста); одновременно выбирается форма отображения в РД предмета речи, определяется стиль речи, отбираются некоторые средства языкового выражения (81, 95 и др.).

Третья фаза – исполнительная и одновременно регулирующая. Эта фаза, реализующая речевые высказывания (или их восприятие и понимание), вместе с тем включает операции контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Исполнительная фаза РД реализуется за счет целого комплекса речевых действий и операций, большинство из которых в речеведческих науках относят к сенсомоторному уровню порождения и восприятия речи (речедвигательные операции, обеспечивающие двигательный акт речи, и операции, делающие возможным речеслуховое, в частности, фонематическое восприятие речи). Психофизиологические механизмы речевой деятельности в фазе внешней реализации были в свое время исследованы и проанализированы выдающимися отечественными учеными Н.А. Бернштейном (19), П.К. Анохиным (3) – применительно к процессам речепроизводства, а также В.А. Кожевниковым и Л.АЧистович – в отношении процессов восприятия речи (181, 251). Основные операции, обеспечивающие фазу внешней реализации речи, на наш взгляд, очень удачно и достаточно полно представлены в учебных пособиях «Основы логопедии» и «Расстройства речи у детей и подростков», к которым мы и отсылаем читателя.

Следует отметить, что применительно к речевой деятельности описанная выше «горизонтальная» схема общей структуры деятельности выступает как фазная структура процесса порождения речевого высказывания (речевого действия). Она включает, следовательно, звено мотивации и формирования речевой интенции (намерения), звено ориентировки, звено планирования, звено реализации плана (исполнительное) и, наконец, звено контроля.

§ 4. Психологические механизмы речевой деятельности

Речь является одной из самых сложных форм высших психических функций. Речевую деятельность характеризуют многозначность, многоуровневая структура, подвижность и связь со всеми другими психическими функциями. Осуществление речевой деятельности на всех фазах (уровнях) ее реализации обеспечивается рядом сложных психологических механизмов. Эти механизмы были и являются до сих пор предметом исследования многих психологов и психолингвистов (74, 81, 95, 98 и др.). Наиболее полно характеристика психологических механизмов РД представлена в исследованиях одной из отечественных школ психолингвистики («школа В.А. Артемова – Н.И. Жинкина – И.А. Зимней»). В работах Н.И. Жинкина и И.А Зимней представлена целостная научная концепция психологических механизмов (ПМ) речевой деятельности. Согласно этой концепции, основными ПМ речевой деятельности являются: механизм осмысления, мнемической организации РД (прежде всего – механизм речевой памяти), а также механизм упреждающего анализа и синтеза речи (механизм речевого прогнозирования или, что то же самое, – прогнозирования речи). Наиболее полно эта концепция представлена в работе И.А. Зимней «Лингвопсихология речевой деятельности» ().

Важнейшим механизмом РД, безусловно, является механизм осмысления . Этот механизм обеспечивает мыслительный анализ как содержательной стороны речи (в первую очередь), так и ее структурной организации и языкового оформления. Реализуется механизм осмысления через аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга – на основе задействования всех основных умственных действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, анализ и синтез). Осмыслению в первую очередь подлежит предмет речи (отображаемый в РД фрагмент, явление, событие окружающей действительности). На основе этого механизма в полной мере осознаются мотивы и цели речевой коммуникации, происходит ориентировка в условиях осуществления речевой деятельности (в частности, комплексный всесторонний анализ ситуации речевого общения). Без задействования этого механизма невозможно осуществить планирование и программирование речевой деятельности. (Это относится как к планированию целостного акта деятельности, реализуемого в тексте, так и к программированию каждого отдельного речевого высказывания). Благодаря работе этого механизма осуществляется также контроль за протеканием речевой деятельности и ее результатами.

Не менее важную роль в реализации речевой деятельности играет и «мнестический механизм», в т. ч. механизм речевой памяти. Он также обеспечивает все стороны речевого процесса, включая как «содержательный аспект» речи, так и аспект ее языкового выражения. Отображение в речи ее предмета – того или иного фрагмента окружающей действительности – невозможно без актуализации имеющихся в памяти знаний и представлений об этой части окружающего нас мира. Точно так же невозможно оно и без актуализации в сознании образов-представлений о знаках языка и правилах их использования в процессе речевой коммуникации. И то и другое обеспечивается работой механизма долговременной памяти. Примером могут служить процессы актуализации и адекватного использования в речевых высказываниях активного словаря. Помимо этого, в функции речевой памяти входят также:

– актуализация знаний и представлений о способах реализации речевой деятельности (прежде всего способах осуществления речевой коммуникации);

– знания о социальных правилах («нормах») речевого общения в различных ситуациях реализации РД;

– актуализация и использование традиционно сложившихся для данного языка норм и правил языкового оформления речевых высказываний (орфоэпических, грамматических, стилистических, орфографических – для письменной речи), соответствующих понятию «языковой нормы»;

– актуализация («извлечение из памяти») речевых, языковых и социальных «эталонов» тех единиц или элементов, из которых складываются соответствующие стороны речевой деятельности (например, эталоны нормативного звукового образа отдельных слов и словосочетаний, «грамматические» эталоны словоформ, речедвигательные эталоны, необходимые для процесса реализации речи в произносительном плане, и др.).

Не меньшую роль в реализации РД играют и процессы кратковременной оперативной памяти. Процесс непосредственного порождения (создания) и восприятия любого речевого высказывания, реализация образующих этот процесс действий и операций невозможны без удержания в памяти всех составляющих это высказывание компонентов (на период его порождения или анализа).

Психологический механизм «упреждающего анализа и синтеза» (прогнозирования речи) стал предметом активного изучения в отечественной психолингвистике только в 70-х годах XX столетия (81, 133, 228 и др.). Однако до настоящего времени механизм прогнозирования речевой деятельности остается еще недостаточно изученным.

По мнению А.А. Леонтьева (120, 133), действие этого механизма можно охарактеризовать как «эвристический принцип» организации речевой деятельности. В соответствии с этим речевая деятельность должна предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения, а также допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи. В этой связи важным представляется использование созданной Н.А. Бернштейном в рамках теории психофизиологической организации движений «модели будущего» (19 и др.)

Рассматривая возникновение и реализацию произвольного движения, Н.А. Бернштейн представляет его последовательность в виде следующих этапов: 1) восприятие и оценка ситуации; 2) определение, что должно стать с ситуацией в результате активности; 3) что надо сделать для этого; 4) как сделать это (последние два этапа образуют программирование решения поставленной задачи).

Очевидно, что для того, чтобы «экстраполировать» будущее (второй этап), мозг должен иметь возможность не только отражать уже существующее, но и конструировать модель будущей ситуации («модель желаемого будущего»). Она отлична от «модели настоящего»: «В мозгу сосуществуют в своего рода единстве противоположностей две категории (формы) моделирования воспринимаемого мира: модель прошедше-настоящего, или ставшего, и модель предстоящего. Вторая непрерывным потоком перетекает и преобразуется в первую. Они необходимо отличны одна от другой прежде всего тем, что первая модель однозначна и категорична, тогда как вторая может опираться только на экстраполирование с той или иной мерой вероятности» (19, с. 288). Из возможных прогнозируемых исходов затем выбирается один, и действие программируется применительно только к нему. То, что Н.А. Бернштейн обозначал понятием «экстраполирование», в настоящее время определяется в психологии и физиологии высшей нервной деятельности «вероятностным прогнозированием».

Таким образом, РД во всех ее видах реализуется посредством сложного механизма психической деятельности человека. Процессы осмысления, удержания в памяти, опережающего отражения служат теми внутренними механизмами, при помощи которых, в свою очередь, осуществляется действие основного операционного механизма речи, который Н.И. Жинкин определил как единство двух звеньев – механизма составления слов из элементов и составления фраз-сообщений из слов. Психологические и речевые механизмы представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими.

§ 5. Основные виды речевой деятельности

Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение (И.А Зимняя, и др.). Эти виды РД выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения.

По мнению И.А. Зимней, определение перевода как вида РД не является самоочевидным. Во всяком случае, его нельзя отнести к основным видам РД, поскольку он напрямую не связан ни с процессами формирования и формулирования мысли (как предмета РД), ни с деятельностью по ее анализу и переработке. Он обеспечивает главным образом возможность совместной речевой деятельности людей, разговаривающих и пишущих на разных языках (т. е. использующих для речевого общения различные языковые знаковые системы).

Особо следует сказать о таком виде сознательной деятельности человека, как думание. И.А. Зимняя считает, что думание правомерно определять как вид РД, если его рассматривать как своеобразную форму общения, взаимодействия человека с самим собой (92, 95). Однако однозначное отнесение думания к видам речевой деятельности, на наш взгляд, не совсем правомерно. Самый простой, но непредвзятый анализ процесса думания показывает, что он имеет отношение в равной степени как к собственно речевой деятельности (в частности, к процессам порождения и восприятия речевых высказываний), так и процессам мышления, аналитико-синтетической деятельности человека. Интерпретация процесса думания в современной психологии предусматривает и невербальные, т. н. неречевые формы его реализации (на основе наглядно-действенного и, отчасти, наглядно-образного мышления). И хотя невербальные варианты осуществления процесса думания (по сравнению с вариантами речевого мышления) в аналитико-синтетической деятельности человека занимают не такое уж большое место (как считает большинство психологов, не более 10 %), игнорировать полностью их нельзя. Исходя из этого, процесс думания следует скорее рассматривать как один из вариантов речемыслительной, а не собственно речевой деятельности человека. Применительно к условиям и формам реализации РД, процесс думания, по всей видимости, имеет самое непосредственное отношение к внутренней речи человека, хотя, разумеется, и не тождественен ей. Согласно концепции И.А. Зимней, процесс думания часто предшествует основным формам взаимодействия человека с другими людьми (говорение, слушание, чтение и письмо), играя роль своего рода мысленного «черновика», подготовки речевой деятельности «во внутреннем плане», самопроверки правильности выполнения таких видов РД, как говорение и письмо.

Все виды речевой деятельности имеют много общего и в то же время отличаются друг от друга по ряду параметров. По ИА. Зимней (92, 95 и др.), главными среди этих параметров являются: а) характер вербального (речевого) общения; б) роль речевой деятельности в вербальном общении; в) направленность РД на прием или выдачу сообщения; г) связь со способом формирования и формулирования мысли; д) характер внешней выраженности; е) характер задействованной в процессах РД обратной связи. Рассмотрим отличительные особенности разных видов речевой деятельности исходя из этих параметров.

– По характеру речевого общения РД подразделяется на виды, реализующие устное общение, и виды, реализующие письменное общение. К первым относятся говорение и слушание. Именно эти виды РД первыми формируются в онтогенезе как способы реализации общения человека с другими людьми. К этим видам РД у человека имеется наследственная предрасположенность (или «готовность»), в основе которой лежит следующее.

Во-первых, это наличие у человека специфического уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной деятельности (продуктом которой и является РД), а именно – больших полушарий коры головного мозга. Высшие (корковые) отделы головного мозга, которые обеспечивают человеку возможность овладения речевой деятельностью, к моменту рождения оказываются уже в значительной степени (примерно на две трети) сформированными. Интенсивное их формирование происходит в первый год жизни ребенка, в так называемый «предречевой период» формирования РД, и к моменту начала овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается уже в значительной мере сложившейся в морфофункциональном отношении.

Во-вторых, «наследственная готовность» во многом определяется особым строением отдельных анатомических частей организма человека, «ответственных за овладение звучащей членораздельной речью» и получивших название периферического речевого аппарата. К моменту рождения ребенка этот анатомо-физиологический аппарат речи оказывается в значительной мере сложившимся, и в «доречевой» период (первый год жизни) происходит его «психофизиологическая настройка». Нарушение, «поломка» формирования указанных структурных аппаратов речевой деятельности в период внутриутробного развития или во время родов (на что однозначно указывают данные клиники и логопедии) всегда приводит к нарушениям в формировании речи (РД). Поэтому обследование состояния периферического речевого аппарата и нейрофизиологическое обследование наряду с психолого-педагогическим «тестированием» обязательно входят в программу комплексного специально-педагогического (логопедического) обследования.

Ко вторым – «надстроечным» видам речевой деятельности относятся чтение и письмо. Эти виды РД формируются на основе двух первых – слушания и говорения (письмо вообще нередко определяется как отображение устной речи «в письменной форме»). Являясь вторичными по происхождению, чтение и письмо представляют собой более сложные виды РД. Педагогическая практика показывает, что для того, чтобы ребенок смог овладеть ими, необходимо специальное целенаправленное обучение (системное образование по определенной программе).

– По характеру выполняемой в процессе общения роли виды РД подразделяются на реактивные и инициальные. Говорение и письмо являются инициальными процессами речевого общения, стимулирующими, в свою очередь, слушание и чтение. Последние (слушание и чтение) выступают в качестве ответных реактивных процессов, и в то же время они являются необходимым условием процессов говорения и письма. И.А. Зимняя обращает внимание на то, что слушание и чтение в психологическом плане так же активны, как и инициальные виды РД. В типичном варианте они представляют собой процессы «внутренней психической активности». Последнее обстоятельство имеет важное значение в «методическом плане» и должно учитываться коррекционными педагогами в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии. Одна из задач, стоящих перед педагогом, – всемерная психолого-педагогическая активизация деятельности слушания и чтения у обучающихся в процессе учебных занятий и постоянный контроль за протеканием этих видов речевой деятельности.

По направленности осуществляемой человеком речевой деятельности на прием или выдачу речевого сообщения виды РД определяются как рецептивные (т. е. основанные на процессах восприятия, «рецепции») и продуктивные. Посредством продуктивных видов РД (говорение, письмо) человек осуществляет создание и выдачу речевого сообщения. Посредством рецептивных видов РД (слушание, чтение) осуществляется прием и последующая переработка речевого сообщения. Эти две пары видов РД отличаются между собой по способам их психофизиологической организации. При осуществлении рецептивных видов РД функционируют прежде всего слуховой и зрительный анализаторы, в продуктивных же – задействованы в основном речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Соответственно, рецептивные виды РД во многом определяются состоянием и особенностями слухового и зрительного восприятия, а продуктивные – состоянием и уровнем развития двигательной сферы.

– Различные виды речевой деятельности предполагают и различные способы формирования и формулирования мысли (предмета РД), разные формы организации речевого общения и соответствующие формы речи. Таких форм, по определению И.А. Зимней, существует три – внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь. Речь, являясь преимущественно средством и формой общения, реализует эту функцию посредством разных видов и форм речи. Выделяют три основных вида речи: (1) устная (внешняя) речь – экспрессивная (разговорная) речь и импрессивная речь (т. е. восприятие и понимание речи), (2) письменная речь, включающая письмо и чтение, (3) внутренняя речь, обеспечивающая и опосредующая оба первые два вида речи – устную и письменную.

При этом думание можно рассматривать как процесс формирования мысли посредством внутренней речи, а говорение и письмо как внешние способы формирования и формулирования мысли в устной и письменной формах общения. (Письмо служит целям фиксации письменного, а иногда и устного способа формирования и формулирования мысли.)

Основными формами устной экспрессивной речи являются: монологическая, диалогическая и групповая речь (полилог), которые можно определить общим понятием «спонтанная речь». Указанные виды и формы речи «образуют» живую разговорную речь. Однако есть еще и такие формы устной речи, которые непосредственного участия в разговорной речи не принимают, хотя являются ее необходимыми условиями. Это повторная и так называемая номинативная речь (243, с. 39).

обратной связи, регулирующей эти процессы, Так, в обоих продуктивных видах РД (говорение и письмо) осуществляется нервно-мышечная обратная связь от органа-исполнителя (артикуляционного аппарата, пишущей руки) к «организующему» программу этой деятельности участку головного мозга. Эта обратная связь (через механизм «обратной афферентации») выполняет функцию внутреннего контроля и корректировки. При этом в регулировании письма на начальных этапах его усвоения детьми участвуют обе формы этого мышечного контроля (внутреннее «озвучивание» подлежащего написанию слова или его проговаривание во внешней речи и афферентные нервные импульсу от мышц руки, выполняющей те или иные движения). Наряду с внутренней обратной связью продуктивные виды РД регулируются и внешней обратной связью (слуховое восприятие). В обоих рецептивных видах РД – слушании и чтении – обратная связь осуществляется главным образом по внутренним каналам смыслового контроля и смыслового анализа, механизм которых еще недостаточно изучен и ясен (92, 95 и др.). Если в процессе чтения эффект обратной связи в той или иной мере выявляется в регрессивных движениях глаз и паузах фиксации взора, то при слушании этот эффект вообще ненаблюдаем и неконтролируем внутренней обратной нервно-мышечной связью. Это определяет большую сложность управления и организации данных видов РД. Специальными экспериментальными исследованиями (Л.А. Чистович, АН. Соколов, В.И. Бельтюков и др. ) было установлено, что механизм обратной связи процесса говорения используется и в рецептивных видах РД, прежде всего в процессах слушания. Исследования показали, что в процессе слушания (восприятия и анализа воспринимаемой речи) у человека отмечается внутренняя «речедвигательная активность». В процессе восприятия речи она проявляется в двух основных формах: в повышении мышечного тонуса в органах периферического (главным образом артикуляционного) речевого аппарата и в виде специфических микродвижений этих органов (в первую очередь движений языка). По своей «кинематической схеме» эти микродвижения почти полностью соответствуют движениям органов артикуляции говорящего, чью речь и воспринимает слушающий. Таким образом, слушающий как бы воспроизводит (во внутреннем речедвигательном плане) вслед за говорящим собеседником его речевое высказывание. Такое, минимально отсроченное воспроизведение воспринимаемой речи обеспечивает более точное и полное ее восприятие. Специалистам, занимающимся формированием речи у детей (или ее восстановлением у взрослых), необходимо учитывать эту особенность процесса слушания как вида РД. Здесь можно выделить два основных аспекта. Во-первых, методическое обоснование приема использования громкого и шепотного проговаривания текста в процессе чтения, повторения речевого высказывания (в плане полушепотной речи и произнесения про себя) в целях лучшего восприятия обращенной речи; приема, в основе которого лежит намеренная активизация и «усиление» механизмов обратной связи через подключение кинестетического контроля. Во-вторых – интерпретация «феномена» правильного произношения не только с точки зрения соответствия фонетическим нормам родного языка, но и с точки зрения качественного уровня сформированности универсального психофизиологического механизма «обратной связи», обеспечивающего реализацию речевой деятельности. Значение овладения ребенком орфоэпическими нормами и слогопроизносительными навыками логопед должен объяснить родителям ребенка, имеющего недостатки речи, учитывая также и роль правильного произношения в формировании механизмов контроля за ее полноценным восприятием. Другими словами, в своей коррекционной работе логопед должен отталкиваться и от следующего методического положения: чем лучше ребенок говорит сам, тем лучше он воспринимает и обращенную к нему речь окружающих.

– Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру внешней выраженности. Говорение и письмо выступают как внешне ярко выраженные процессы создания и выражения мысленной задачи (а также передачи информации) для других. Слушание и чтение (в его типичном варианте чтения «про себя») являются внешне невыраженными – при помощи языковых средств – процессами внутренней психической активности. Указанное обстоятельство, как отмечено выше, должно учитываться коррекционными педагогами при проведении занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии. Постоянный («непрерывный») контроль со стороны педагога за протеканием у его воспитанников речевой деятельности слушания и чтения может осуществляться с помощью установочных обращений и инструкций, «уточняющих» вопросов, учебных и игровых заданий, активизирующих у детей процессы внимания и восприятия и Т.Д.

Анализ качественных особенностей основных видов речевой деятельности показывает, что эта деятельность во всех случаях осуществляется двумя субъектами: с одной стороны, говорящим и пишущим (индивид, осуществляющий инициальные, продуктивные виды РД), а с другой – слушающим и читающим (человеком, воспринимающим и анализирующим речь, речевые высказывания говорящего или пишущего).

Вместе с тем для речевой деятельности в целом и всех ее видов имеется и ряд общих характеристик. Согласно концепции И.А Зимней, к ним относятся: структурная организация, включающая фазовое или уровневое строение и операционную структуру; 2) предметное (психологическое) содержание; 3) единство внутренней и внешней сторон; 4) единство содержания и формы его реализации; 5) обусловленность речевой деятельности человека функционированием психических процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, которые выступают в качестве первичных психологических механизмов РД.

Важнейшей характеристикой РД выступает определяющее ее единство внутреннего и внешнего содержания – внешней исполнительной, реализующей стороны и внутренней, внешне не наблюдаемой.

В качестве внутренней стороны речевой деятельности, осуществляющей организацию, планирование, программирование деятельности, выступают те психические функции, которыми она реализуется. Это потребность и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и РД в частности. (А.А. Леонтьев, 1974; И.А. Зимняя, 1978 и др.). Так, внутренней стороной или основным психологическим механизмом рецептивных видов РД является «смысловое решение»; внутренней стороной продуктивных видов РД – процесс смысловыражения, формирования и формулирования мысли.

§ 6. Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности

Наряду со структурным содержанием всякая, в том числе и речевая, деятельность характеризуется также предметным или психологическим содержанием. В предметное содержание деятельности включаются условия деятельности, которые определяются такими элементами, как предмет, средства, орудия, продукт, результат (136, 148, 95).

Предмет деятельности рассматривается в качестве основного элемента ее предметного содержания, поскольку он во многом определяет сам характер деятельности (в частности, ее цель, вид, форму реализации и т. д.). Именно в предмете реализуется, «находит» себя потребность – мотив деятельности. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна» (136, с. 37).

Предмет деятельности может быть либо «вещественным», материализованным, либо идеальным. При анализе основных видов речевой деятельности необходимо подчеркнуть идеальность ее предмета. Согласно теоретической концепции И.А. Зимней, предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения связей и отношений предметов и явлений окружающего нас мира (92, 94 и др.). При этом цель таких видов речевой деятельности, как говорение и письмо, состоит в формировании и выражении мысли. В адекватном воссоздании чужой заданной мысли реализуется в свою очередь цель слушания и чтения. Цель процесса думания в рамках речемыслительной деятельности человека состоит в создании мысли (мыслительном отображении окружающей нас действительности) или в анализе уже заданной мысли (в процессах слушания и чтения), результатом чего является формирование умозаключений, т. е. новых, собственных мыслей по поводу предмета речи. Практический вывод, вытекающий из данного определения предмета речи («Для того чтобы сформировать речевую деятельность, необходимо формировать у ребенка навыки адекватного – полного, точного и ясного – выражения мысли»), хотя и не вызывает никаких возражений, все же не может рассматриваться в качестве методической установки, полностью удовлетворяющей потребностям речевой (в том числе логопедической) работы: указанная в нем задача сформулирована в достаточно общем виде.

Потребности практики речевой работы определяют необходимость известной конкретизации, уточнения этой задачи через соответствующую конкретизацию самого предмета речевой деятельности.

В практической лингвистике (методика обучения родному и иностранному языку) существует следующее определение предмета РД. Предмет речи (РД) определяется как тот или иной фрагмент окружающей действительности (общественное событие, явление природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы, животный и растительный мир и др.) . Это определение предмета РД ни в коей мере не противоречит тому, который используется в психолингвистике, являясь его своеобразной «расшифровкой» (так как мысль и есть специфическая форма объективного и обобщенного отражения в нашем сознании окружающей действительности). Вместе с тем это определение непосредственно указывает, что конкретно должно быть адекватно (полно, четко и ясно) отображено в каждом речевом высказывании. Соответственно основной целью «речевой» работы является формирование способности к адекватному отображению в речи ее предмета.

Если предметом РД является мысль, на формирование и выражение которой направлено говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли является язык или языковая система. Речевое общение осуществляется по законам данного языка (русского, немецкого, английского и др.), который представляет собой систему фонетических (графических), лексических, грамматических и стилистических средств и соответствующих правил их использования в процессе общения (речевой коммуникации). Особенности речевой деятельности, отличающие ее от других видов деятельности человека, заключаются и в особом характере ее орудий, в качестве которых выступают знаки языка. Язык есть система знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли.

Однако мысль говорящего или пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же словаря и грамматики. Исходя из этого, можно сказать, что речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) «не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь – это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности» (92, с. 27). Исходя из этого, речь (как психофизиологический процесс), выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой внутреннее орудие , инструмент выполнения всех видов речевой деятельности.

Не менее важным элементом предметной деятельности является ее продукт . По определению А.А. Леонтьева, продуктом речевой деятельности является масса того, что сказано и написано (в ходе продуктивных видов РД), а также совокупность изменения психического состояния субъектов речевой деятельности (в ходе рецептивной деятельности слушания и чтения). Кроме этого общего определения продукта РД, в психолингвистике используются и другие термины-понятия. С точки зрения потребностей методики «речевой работы» достаточно удобным является термин-понятие «речевое высказывание» (56, 130). Поскольку этот термин используется в психологии речи и психолингвистике в нескольких смыслах-значениях, здесь следует указать, что в данном случае имеется в виду речевое высказывание в готовом, законченном виде (как реальный, «вещественно материализованный» продукт речевой деятельности говорения и письма). Соответственно, для рецептивных видов РД продуктом будет результат анализа того же самого речевого высказывания. Вместе с тем необходимо отметить, что продукт речевой деятельности может быть идеален, вещественно нематериализован, так, в качестве продукта рецептивных видов РД выступает и умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия речи (92, 93). Он может осознаваться как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом деятельности в ходе ее выполнения. Если продуктом РД говорения (письма) является целое (развернутое) высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы (отдельные высказывания) как относительно законченные коммуникативные смысловые образования.

В качестве элемента предметного содержания РД может выступать также результат деятельности. Результат любой деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт этой деятельности других людей и соответственно в том, что побуждает их к новой (ответной) деятельности. В рецептивных видах РД результатом (слушания, чтения) является понимание смыслового содержания речевого высказывания и последующее говорение (или другая, неречевая деятельность). Результатом деятельности говорения является ответное (речевое или неречевое) действие другого участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется оно сразу же или через некоторое время). Исходя из этого, результатом продуктивных видов речевой деятельности является характер рецепции (восприятия речи) другими людьми. Именно в таком понимании результат деятельности говорения (в том числе применительно к собственной речи) и должен использоваться педагогами в практике коррекционно-логопедической работы. На достижение именно такого результата должна быть направлена педагогическая «речевая» работа. Особое значение это методическое положение имеет для педагогической работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Методический аспект рассмотренного выше концептуального положения о главенствующей роли предмета речи в ее психологическом содержании состоит в следующем. Выделение в качестве главного компонента психологического содержания речевой деятельности ее предмета – мысли – однозначно определяет основным предметом речевой (логопедической) работы формирование семантики (семантической стороны) речи. Главной задачей обучения детей построению речевых высказываний является формирование способности к адекватному (полному, точному, правильному с языковой точки зрения, иначе – «кодифицированному») отображению в речи того или иного фрагмента (факта, явления, события) окружающей нас действительности. Полное соответствие языковой формы выражения мысли языковому стандарту (языковым нормам), принятому в данном языке, безусловно, является весьма важным, но все же далеко не определяющим для процесса речевой коммуникации; тем более не может быть оно самоценным, самодостаточным компонентом речевой работы. Главное в любом речевом высказывании – его содержание, именно оно должно соответствовать целям речевой деятельности, что, в свою очередь, становится возможным благодаря адекватному и точному отображению в речи ее предмета.

Принцип «опоры на семантику речи» в логопедической работе в свое время активно пропагандировал и отстаивал известный отечественный специалист Б.М. Гриншпун (1975, 1988); его придерживаются ведущие отечественные логопеды-методисты (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева, Т.В. Туманова, В.К. Воробьева и др.). Практическая реализация этого принципа предполагает, что все без исключения речевые высказывания (от самых простых – одно– и двусоставных фраз – до сложных предложений; от отдельных высказываний до развернутых), которыми последовательно овладевают дети в ходе обучения, должны «соответствовать» потребностям речевой коммуникации, живого речевого общения прежде всего в «семантическом плане» – со стороны их содержания, «лексического наполнения», быть адекватными по смыслу и информативными по содержанию, вне зависимости от того, полностью или только «частично» отражают они предмет речи. При этом акцент делается на отображение в речи «предикативных отношений» (передающих связи и отношения между предметами окружающей действительности). Примечательно, что согласно общим методическим требованиям к качеству речевой продукции детей, имеющих системные нарушения речи, в течение достаточно длительного периода логопедической работы допускается вариант неполного «языкового соответствия», наличие отдельных недостатков в фонетическом и даже лексико-грамматическом оформлении речевых высказываний при условии, что они не оказывают существенного влияния на семантику речи, а следовательно, и на возможность правильной смысловой интерпретации речи ребенка слушающими (61, 82, 230 и др.).

В этой связи принципиально важным моментом организации речевой работы является предварительный всесторонний анализ предмета речи, в ходе которого обучающимися должны быть осмыслены основные элементы предметного содержания отображаемого в речи фрагмента окружающей действительности. В процессе такой аналитической работы выделяются и анализируются наиболее значимые объекты отображаемой предметной ситуации, их наиболее важные характеристики, субъект действия и объект, на который оно направлено, взаимоотношения «действующих» лиц событийной ситуации и т. д. С этой целью используется «система» уточняющее-направляющих вопросов. (Например, при разборе содержания ситуационной картинки: «Что изображено на этой картинке?», «А это что?», «Кто это?», «Кто здесь изображен?», «Что делает (наименование субъекта действия)?», «На чем катается?» и т. п.). Уже после этого проводится работа по подбору знаков языка (слов и словосочетаний) для обозначения выделенных элементов предметного содержания. Такой основанный на дифференцированном восприятии предмета речи и осмыслении его предметного содержания подготовительный этап педагогической работы должен предшествовать собственно речевой работе: упражнению в самостоятельном составлении речевых высказываний (с опорой на данный образец или наглядную схему-модель предложения). Достаточно демонстративно соответствующая «схема» речевой работы представлена в описании методики обучения составлению фраз-высказываний по картинкам в общей системе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи (НА. Никашина, Л.Ф. Спирова, 1968; Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, 1999; В.П. Глухов, 2004 и др.).

§ 7. Операционная структура речевой деятельности

Как и всякий другой вид деятельности человека, речевая деятельность имеет свою, достаточно сложную операционную структуру.

По А.А. Леонтьеву, «единичный акт деятельности есть единство все трех ее сторон (или фаз). Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» (120, с. 43). Действия и операции являются основными структурными компонентами деятельности. Кроме того, успешная, а главное – эффективная реализация деятельности (и входящих в ее состав действий и операций) во многом определяется ее качественными характеристиками, такими как навыки и умения . Остановимся подробнее на таких составляющих элементах речевой деятельности, как действие, операция, навык и умение.

Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий. «Если из деятельности мысленно вычесть действия, – подчеркивает А.Н. Леонтьев, – то от деятельности вообще ничего не останется. Это же можно выразить и иначе: когда перед нами развертывается конкретный процесс – внешний или внутренний, то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели – в качестве действия или системы, цепи действий» (там же, с. 13–14).

Действие в современной психологии (в теоретической концепции деятельности) определяется как одна из составляющих деятельности человека, побуждаемая ее мотивом и соотносимая с определенной целью. Действие всегда направлено на достижение некоторой цели (которая в типичном варианте является как бы «промежуточной» по отношению к общей, конечной цели деятельности); действие всегда предполагает решение какой-то конкретной, «частной» задачи в рамках целой деятельности. Каждый конкретный вид деятельности реализуется путем выполнения определенных, нередко весьма специфических действий.

Целостное действие (согласно теоретической концепции П.Я. Гальперина) состоит из трех частей: ориентировочной основы, процесса выполнения и процесса контроля за ним (50). Действие характеризуется следующими параметрами:

Уровнем выполнения (например, в экспрессивной речи – это законченное речевое высказывание, полностью соответствующее нормам данного языка; в речи про себя – внутреннее проговаривание «в уме», т. е. на уровне внутренней речи);

Степенью обобщенности и сокращенности;

Наконец, степенью освоенности и «автоматизированности». Отдельное действие отличается от деятельности в целом прежде всего отсутствием собственной «мотивации». Мотивом для каждого действия в рамках целостного акта деятельности выступает мотив самой деятельности (137, 133).

Исследования отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.) позволили установить, что на основе внешних материальных действий, путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире (50, 135).

Для определения речевого действия в психолингвистике (с подачи зарубежных специалистов X. Джексона, Ч. Осгуда, Д. Скиннера и др.) чаще всего используется термин «речевой поступок», который по своему значению «подразумевает» и мотивацию речи, и ее социальную детерминированность, и индивидуально-личностный аспект практической реализации РД. Вместе с тем нельзя не заметить, что «в методическом плане», применительно к содержанию «речевой» работы, этот термин-понятие является не совсем удачным. Он представляет собой своего рода общее обозначение действия, не наполненное конкретным содержанием. Кроме того, основное значение слова «поступок» (социальное действие, поведенческая реакция и др.) достаточно прочно закреплено в лексической системе любого языка, что определяет необходимость постоянного абстрагирования от этого основного значения при использовании данного слова-понятия для обозначения речевого действия. Для практики коррекционной логопедической работы более подходит другой термин-понятие, предложенный А.А. Леонтьевым (129, 133).

По своему объему и структуре речевые высказывания (РВ) подразделяются на отдельные (или одиночные) высказывания и развернутые речевые высказывания (описание, повествование, рассуждение). Первым из них соответствует такая единица языка, как предложение, вторым – текст. «Отдельные высказывания» и «предложения», «развернутые высказывания» и «текст» – это не тождественные синонимы-понятия. Первые из них относятся к единицам речи и соответственно – к психолингвистическим единицам, вторые – к единицам языка (95, 119, 133).

Отдельное высказывание может быть реализовано в комбинированном варианте: одни его структурно-семантические компоненты могут быть выражены знаками языка, другие – невербальными знаками (жест, мимика, неречевые звуки, голосовое интонирование без фонемного продуцирования слогов и слов), и при этом оно все равно остается речевым высказыванием. РВ может быть (в исключительных случаях) реализовано только через использование неязыковых знаков (в качестве примера можно привести «веревчатое письмо» древних индейцев Северной и Центральной Америки). В отношении единиц языка (предложение, текст) такое «допущение» невозможно; это «строго нормативные» знаковые единицы, в связи с чем любой ненормативный вариант их знакового выражения всегда однозначно интерпретируется как «ошибочный», как отклонение от речевой, языковой нормы (200, 218).

По своей «коммуникативной направленности» (задаче) речевые высказывания подразделяются на: (1) высказывания, служащие для передачи «новой» информации; (2) высказывания, цель которых – получение необходимой информации (на уровне отдельных высказываний им соответствуют вопросительные предложения); (3) высказывания– побуждения к неречевым и речевым действиям (или императивные высказывания) и (4) высказывания – умозаключения.

Речевое высказывание рассматривается в психолингвистике (95, 133, 216) как действие, имеющее свое «означаемое» (предмет высказывания, соответствующий общему предмету РД) и «означающее». В качестве «означаемого» выступает то, что человек хотел выразить своим речевым действием; «означающим» является форма реализации действия (для речевого высказывания – это соответствующая языковая форма выражения).

В качестве «означаемого» выступает передаваемое субъектом РД смысловое содержание высказывания. Коммуникативной формой является лексико-грамматическое и интонационное оформление речи. С учетом вышесказанного, речевое высказывание реализуется в речевой деятельности на уровне сообщения или суждения, высказываемого в форме предложения или текста.

Вторым структурно-образующим компонентом деятельности является операция. Операция – это также одна из составляющих деятельности человека, соотносимая с объективно-предметными условиями достижения целей деятельности.

Операции формируются в результате преобразования действий при их выполнении. При этом действие, меняя свою направленность, становится условием, средством осуществления другого действия, условием достижения новой цели.

По своей природе операция почти тождественна действию. Их основное отличие между собой состоит в следующем. История становления и развития человеческого общества свидетельствует о том, что изначально любая деятельность складывалась и выполнялась на основе последовательных равноправных действий. Постепенно (в ходе общественно-исторического развития) отдельные действия стали выполняться в максимально автоматизированном варианте, сознательный контроль за их выполнением уступил место подсознательному, а сами действия перестали соотноситься с решением какой-то частной, промежуточной задачи в ходе осуществления деятельности.

Специфической особенностью речевой деятельности является то, что входящие в ее состав основные действия – действия порождения речевого высказывания и его восприятия и понимания включают целый набор (несколько десятков) взаимосвязанных между собой операций .

В психологии речи, лингвистике и, разумеется, в психолингвистике принято дифференцировать операции по их предмету и предназначению. Так, принято выделять операции со знаками языка – языковые операции, семантические операции – операции со смысловыми единицами РВ («семами») и собственно речевые операции, обеспечивающие реализацию речевой деятельности (различные виды и формы речи). К речевым операциям, обеспечивающим механизм построения и реализации речевых действий (речевых высказываний), относятся операции сличения, выбора смысловых и языковых элементов, «набора» (составление целого из частей), а также перестановка, замена, построение высказывания по аналогии и др. Примером речевых операций является, в частности, выбор нужных элементов семантического комплекса (поля) в процессе лексического оформления высказывания. (126, 133).

Операции в процессе речевой деятельности доводятся до автоматизма. Это, в свою очередь, способствуют доведению операционной стороны речевого действия до уровня навыка.

Навык определяется в психологической теории деятельности как оптимальный качественный уровень выполнения действия или операции. Это такой уровень их выполнения, при котором сознание человека – субъекта деятельности – полностью или почти полностью сосредоточено на содержательной стороне этой деятельности. При этом субъект деятельности отвлекается, «абстрагируется» от технической стороны выполнения действий и операций.

По аналогии с операциями, навык может быть языковым, если «автоматизируются» (доводятся до совершенства) средства формирования мысли и построения речевых высказываний, и речевым, если автоматизируются способы формирования и формулирования мысли, способы осуществления речевой коммуникации (И.А. Зимняя, 92, 94). К основным языковым навыкам (в лингвистике и психолингвистике) относятся:

Навыки отбора средств языка (главным образом слов и словосочетаний) при построении речевых высказываний для целей адекватного отображения предмета речи;

Навыки словоизменения (изменения слов по грамматическим формам) и, соответственно, навыки отбора словоформ (нужной грамматической формы слов);

Навыки правильного оформления грамматической связи слов в словосочетаниях, а также построения самих словосочетаний;

Навыки словообразования (образования одних слов от других с использованием различных способов – «языковых стратегий»);

Навыки правильного грамматического структурирования (оформления) предложений;

Навыки нормативного оформления грамматической связи между предложениями в составе текста.

Соответственно к речевым навыкам в психолингвистике относят навыки смыслового анализа предмета речи и определения смысловых элементов содержания речевого высказывания; навыки речевого общения; навыки диалогической речи (диалогического общения); навыки монологических высказываний (а в их составе – навыки пересказа, составления рассказа-описания, рассказа-сообщения по наглядной опоре и др.). Подразделение навыков на языковые и речевые является достаточно условным, поскольку речевые навыки «включают» в свой состав языковые (так как без них невозможно нормативное построение речевых высказываний), а языковые навыки без их использования в речевой деятельности, в речевых действиях и операциях никакой самостоятельной ценности для человека не имеют. Вместе с тем дифференциация навыков на языковые и речевые играет существенную роль в методическом аспекте с точки зрения правильной организации «речевой работы», особенно применительно к практике логопедии. Специалисту, профессионально занимающемуся формированием речи детей (особенно в условиях патологии развития), очень важно осознанно и методически грамотно подходить к составлению программы коррекционно-педагогической работы, в структуре которой необходимо соблюдать строгий «баланс» приоритетов и задач «речевой работы», не допуская «перекосов» в собственно речевую или языковую работу и не умаляя значения обоих направлений в работе по формированию речи. Методический анализ программ коррекционной логопедической работы с разными категориями детей с нарушениями речи, предлагаемых разными авторами, должен проводиться логопедом-практиком также с учетом дифференциации речевых и языковых навыков.

Не менее важным для коррекционного педагога является и знание параметров оценки сформированности навыка, которая пока еще не получила достаточного распространения в практике «речевой» (в т. ч. логопедической) работы. В этой связи важным является рассмотрение основных критериев сформированности навыка. К их числу относятся:

Правильность и качество выполнения действия или операции (применительно к речевому действию – соответствие содержания речевого высказывания целям РД, а его языкового оформления – нормам данного языка, т. е. языковой норме ); отсутствие ошибок;

Оптимальная скорость (темп) выполнения действия и отдельных составляющих его операций;

Отсутствие направленности сознания на форму («техническую» сторону) выполнения действия;

Отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;

исключение промежуточных операций;

устойчивость - качество и время выполнения действий (операций) должно оставаться неизменным в условиях усложнения (до определенного предела) деятельности, составной частью которой они являются.

Следует особо подчеркнуть роль речевой практики в формировании речевых навыков. Все навыки (как языковые, так и собственно речевые) формируются при кратном выполнении речевых действий. Осуществление речевой деятельности предполагает при этом, что речевые действия должны быть доведены до такого уровня совершенства их выполнения, как «навык» (И.А. Зимняя, ).

Таким образом, речевой навык - это речевое действие или операция, осуществляемые по оптимальным параметрам. «Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость...» (133, с. 221). Если по этим параметрам речевое действие или операция удовлетворяет потребностям речевой коммуникации, значит, обучающийся выполняет ее правильно, следовательно – речевой навык сформирован.

Если понятие «навык» соотносится с действием и операцией и определяет достаточно высокий уровень их выполнения, то «умение» можно соотнести с деятельностью в целом. «При усвоении речевых единиц и правил их использования, – указывает И.А. Зимняя, – у человека появляется речевая способность, которая формируется, совершенствуется под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое умение» (92, с. 39). Речевое умение как целостная система включает четыре составляющие ее подсистемы: лексическую, грамматическую, произносительную и семантическую. Каждая из подсистем содержит комплекс взаимосвязанных навыков и «частных» умений, а также соответствующих им образов-представлений, включая образы-эталоны. Речевая способность человека «реализуется в процессе выбора, отбора необходимых слов (единиц языка, обозначающих как предметы и явления, так и их отношения) и составления из них сообщения по соответствующим правилам данного языка» (93, с. 43).

Речевые навыки по своей природе – это достаточно стереотипные, «механические» действия (94, 133). В то же время коммуникативно-речевые умения носят творческий характер, поскольку условия общения почти никогда не повторяются полностью, и человеку каждый раз приходится заново подбирать нужные языковые средства и использовать соответствующие речевые навыки. Следовательно, приемы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.

И.А. Зимняя рассматривает речевое умение как обязательный фактор речевой деятельности. «Речевая деятельность определяется взаимодействием 3 факторов: знанием единиц языка и правил их сочетания, навыками пользования этими единицами и правилами и комбинационным умением использовать имеющиеся знания для выражения новой мысли в новой ситуации» (92, с. 11).

Предметное содержание основных подсистем речевого умения может быть представлено следующим образом.

Исходя из анализа внутренней структуры речевого умения, можно сделать вывод о том, что лексическая и грамматическая подсистемы речевого умения имеют самое непосредственное отношение к языковой способности человека, в то время как произносительная и, в определенной степени, семантическая подсистема могут рассматриваться как компоненты собственно речевой способности.

Система взаимосвязанных между собой навыков, составляющая внутреннее содержание каждой из подсистем речевого умения, отражает общее содержание речевой, в т. ч. коррекционно-логопедической работы. При этом каждой из подсистем соответствует отдельное, самостоятельное направление работы по формированию речевой деятельности. Коррекционным педагогам (прежде всего логопедам-практикам) необходимо учитывать, что речевая способность не есть какое-либо одно, пусть и достаточно сложно организованное умение – оно включает в себя целый комплекс разнообразных навыков и частных умений, формирование которых и составляет основной предмет «речевой работы». Это имеет особое значение в связи с тем, что «в общественном сознании» практическая логопедия в большинстве случаев связывается с коррекцией недостатков произносительной стороны речи, и многие логопеды-практики сами видят основную цель своей работы в формировании речепроизносительных навыков, в то время как основное предназначение коррекционной логопедической деятельности состоит в формировании у каждого ребенка с нарушениями речи комплексного речевого умения способности к адекватному осуществлению речевой деятельности во всех формах ее проявления.

«Сформировать речевой навык, – указывает А.А. Леонтьев, – это значит обеспечить, чтобы обучающийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации» (133, с. 221). Нужно, чтобы обучающийся мог произвольно и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек овладел указанными действиями на достаточно хорошем уровне, можно сделать вывод о том, что у него сформировано соответствующее коммуникативно-речевое умение (там же, с. 221–222).

§ 8. Специфические особенности речевой деятельности

Речевая деятельность является специфическим видом деятельности человека, существенно отличающимся от других видов деятельности. К числу наиболее важных отличительных особенностей РД относятся следующие.

Одной из специфических особенностей РД является ее «биполярность»: это тот вид деятельности, который всегда имеет два субъекта (два лица, ее осуществляющих). Первым из них является говорящий или пишущий, а вторым – слушающий или читающий. Первый субъект РД (Sx) в психолингвистике определяется понятиями передатчик, или агенс; второй субъект (S2) – как приемник, или реципиент.

В одностороннем (однонаправленном) варианте речевая деятельность не является «нормативной» (можно сказать, что в таком виде она не существует вовсе): нет речи без адресата, обращенной «в никуда», тем более невозможны, как полностью самостоятельные (без воспринимаемого и анализируемого «речевого материала»), процессы слушания и чтения. Следует отметить, что возможный вариант речевой деятельности говорения в отсутствие другого человека определяется в психологии речи и психолингвистике как общение человека с самим собой. В этом случае человек одновременно выступает в качестве обоих субъектов РД (говорящего и слушающего или пишущего и читающего). Этот вариант осуществления РД не является для нее типичным, а следовательно, достаточно распространенным; если же основной вариант РД по каким-то исключительным причинам невозможен, то учитывая «социальную» природу человека и социальную направленность его РД, второй субъект РД чаще всего создается искусственно.

При рассмотрении этой характеристики РД следует обратить внимание на то, что второй субъект речевой деятельности одновременно выступает и в качестве ее объекта: так, объектом речевой деятельности говорящего является слушающий, а РД пишущего – читающий. Взаимоотношения первого и второго субъектов РД в процессе речевой коммуникации могут быть представлены в виде следующей простой схемы:

Важно подчеркнуть, что второй субъект РД в процессе речевой деятельности является столь же активным действующим лицом, что и первый. Его речевая деятельность, по определению И.А. Зимней (94, 95), протекает как процесс «внутренней психической активности». Этот момент является достаточно очевидным исходя из того, что задачи, стоящие перед слушающим и читающим (полноценное восприятие и глубокий тщательный анализ получаемой информации и ответная интеллектуальная деятельность в виде создания умозаключения по поводу услышанного или прочитанного), требуют основательной мобилизации психической (интеллектуальной) деятельности реципиента.

Из этой особенности речевой деятельности, являющейся ее специфической структурной характеристикой, вытекает важный методический вывод, имеющий прямое отношение к практике речевой (логопедической) работы: полноценное формирование речевой деятельности в варианте, соответствующем потребностям социальной коммуникации, невозможно без овладения человеком способами ее осуществления в качестве всех основных субъектов этой деятельности. Полноценное овладение языком и речевой деятельностью обязательно предполагает сформированность навыков речевой коммуникации применительно к содержанию и формам организации речевой деятельности говорящего, слушающего, пишущего и читающего. Второй методический вывод имеет непосредственное отношение к организации и содержанию педагогической работы на коррекционных занятиях: он предполагает необходимость педагогической и психологической «настройки» речевой деятельности слушания и чтения учащихся, поскольку эти виды РД являются непременным условием полноценной речевой коммуникации всех участников учебного процесса. Другой задачей, стоящей перед педагогами, является постоянный контроль за протеканием деятельности слушания и чтения («про себя»), поскольку эти виды РД являются, как было указано выше, внешне невыраженными «процессами внутренней психической активности» (92, 95).

Речевую деятельность по многим параметрам следует определять как интеллектуальный вид деятельности. Это вытекает прежде всего из природы и свойств предмета РД и основных ее целей. Предметом РД является мысль – мысленное отражение в сознании человека того или иного фрагмента окружающей действительности. Адекватное (точное и полное) отражение в речи ее предмета обязательно предполагает детальный объективный анализ отображаемого, задействование всех основных умственных действий и операций и прежде всего операций анализа и синтеза. Соответственно основными целями речевой деятельности являются: создание (формирование) и формулирование мысли (определенного мысленного содержания) – для продуктивных видов РД и адекватное воспроизведение «чужой», заданной, мысли – для рецептивных видов данной деятельности. Одна из важнейших задач РД состоит в адекватном отображении того или иного мысленного содержания при помощи системы специфических знаков – знаков языка и вспомогательных «метаязыковых» (невербальных) знаков. Это, в свою очередь, предполагает осознанный отбор и целенаправленное оперирование данными средствами речевой коммуникации, их дифференцированное использование, что также относится к числу интеллектуальных действий и операций. Важную роль в осуществлении речевой деятельности играет т. н. «смысловой контроль» за процессом ее реализации и результатами, что также невозможно без участия механизма осмысления содержательной стороны речи и ее соответствия нормам данного языка (95, 133, 134). Важнейшее значение механизма осмысления для осуществления речевой деятельности уже было рассмотрено нами выше; здесь же хочется подчеркнуть, что он сам является одним из компонентов (или составляющих) РД, так как реализуется через одну из форм речевой деятельности, а именно через внутреннюю речь человека.

Специфической особенностью речевой деятельности (отличающей ее от многих других видов деятельности человека) является то, что она имеет не один, а два основных варианта реализации. Первым и основным из них является вариант осуществления РД в форме речевой коммуникации, речевого общения; вторым – индивидуальная «внутренняя» речевая деятельность, формой реализации которой является внутренняя речь. Второй (по распространенности, но не значимости) вариант реализации речевой деятельности теснейшим образом связан с психическим процессом мышления и всей интеллектуальной деятельностью в целом.

Исходя из сказанного, вполне обоснованным является определение речевой деятельности как деятельности речемыслительной, на что обращают особое внимание ведущие теоретики отечественной логопедии (Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Т.Б. Фи-личева, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская, Е.Ф. Соботович и др.) и что разделяется многими отечественными учеными-психолингвистами (87, 95, 227). Определение РД как речемыслительной деятельности достаточно хорошо соотносится с научной концепцией о диалектической взаимосвязи процессов мышления и речи, разработанной Л.С. Выготским и его учениками и последователями в отечественной психологической науке. Исходя из этой научной концепции, речевую деятельность человека (как целостный, единый интеллектуализированный процесс, во всем многообразии его проявлений) можно, хотя и с некоторым допущением, определить как своеобразное диалектическое единство мышления и речи (как процессов порождения и восприятия речевых высказываний). Вместе с тем следует указать, что вопрос об интерпретации РД как речемыслительной деятельности не является в современной психолингвистике окончательно «решенным вопросом», а относится к числу ее актуальных исследовательских проблем.

Особенность речевой деятельности, отличающая ее от других видов деятельности человека, заключается и в особом характере ее орудий, в качестве которых выступают знаки языка. С помощью языка как целостной системы знаков осуществляется взаимодействие людей в процессе познания мира, в процессе совместной трудовой и другой общественно-полезной деятельности. В связи с этим речевая деятельность определяется в лингвистике и психолингвистике как языковая деятельность - деятельность, одной из важных сторон которой является многоаспектное оперирование средствами языка. Не случайно речевая деятельность определяется А.А. Леонтьевым как «процесс использования языка для общения». Наиболее ярко трактовка и исследование РД как языковой деятельности представлена в работах представителей американской школы психолингвистики (Дж. Миллер, Н. Хомский и др.), по определению которых речевая деятельность в основном и является операциональной языковой деятельностью.

Поскольку основные средства (единицы) языка в речевой деятельности выступают в их знаковой функции, т. е. как знаки языка, речевая деятельность определяется также как знаковая деятельность.

Социальная природа речевой деятельности определяется также тем, что этот специфически человеческий вид деятельности имеет непосредственную социальную обусловленность. Врожденные (наследственно обусловленные) компоненты РД (предпосылки к овладению речью) могут быть реализованы в онтогенетическом развитии только под влиянием опосредующих их социальных факторов. К числу последних относятся: социальные условия воспитания и развития ребенка (социальная среда и полноценное «речевое окружение»), особенности и педагогические воздействия окружающего социума, условия обучения и воспитания («образовательная среда»), методически правильно организованный подход к воспитанию (формированию) речи, обеспечение полноценного познавательного и интеллектуального развития и др. Обеспечение позитивно направленного влияния социальных факторов является одним из важнейших аспектов речевой (и прежде всего логопедической) работы.

Из указанных специфических особенностей речевой деятельности человека можно вывести ее основные социально ориентированные «глобальные» функции.

Речевая деятельность является основным и универсальным средством общения между людьми в человеческом обществе и одновременно – основным средством коммуникации.

Благодаря речи (РД) осуществляется преемственность общественного социального опыта людей. Овладевая речью, используя ее, ребенок овладевает и общественно-историческим опытом, накопленным человечеством за всю предшествующую историю его развития.

Речевая деятельность является важнейшим средством познания человеком (начиная с детского возраста) окружающего его мира. Она выступает одновременно и как универсальное средство, и как непременное условие познавательной деятельности любого человека.

Речевая деятельность играет огромную роль во всей психической интеллектуальной деятельности человека. Речь (РД) является главным фактором опосредствования, что означает, что ни одна сколько-нибудь сложная форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи.

В процессах познания и творчества человек наиболее активно использует именно речевое мышление наряду с так называемым невербальным интеллектом (чувственное сенсорное восприятие, наглядные образы и представления, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление). При этом важно отметить, что у любого человека, уже в достаточно высокой степени овладевшего речевой деятельностью, последняя опосредует и организует и так называемое неречевое мышление, интеллектуальные операции, непосредственно не связанные с речью, с использованием знаков языка.

В заключение данного раздела приводим схему, отображающую общую структуру речевой деятельности с учетом основных составляющих ее компонентов, предложенную И.А. Зимней (93, 95 и др.).

Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировки, внутреннего программирования, реализации и контроля.

Ориентировка. Для реализации деятельности во внешнем плане необходимо наличие: Во-первых - ситуации, в которой будет осуществляться деятельность, а во-вторых, источника, побуждающего индивида к активности. Под ситуацией принято понимать совокупность условий, как речевых, так и неречевых, необходимых и достаточных для осуществления речевой деятельности. речь грамматический устный

Исследователи различают предметную и речевую ситуацию. В первой отражен фрагмент действительности в виде уже заданной информации, во второй описывается сложившаяся обстановка общения, поэтому участниками предметной ситуации являются предметы и явления, изображенные в тексте. Участниками речевой ситуации являются - люди, коммуниканты. В учебном процессе речевая ситуация создается искусственно, поэтому одна из важных задач учителя приблизить процесс речетворческтва к естественным жизненным условиям Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности психологов. М.: Астрель, 2007. Благодаря стилистике в процессе обучения создается речевая ситуация, когда учащиеся отвечают на вопросы: где, для кого, и с какой целью продуцируется ими текст. Источником побуждения индивида к активности являются человеческие потребности. Как только предмет будет осознан индивидом потребность перерастает в мотив. Затем меняется характер деятельности: от инстинктивной, импульсивной к последовательной, направленной.

На этапе ориентировки необходимо:

• - Правильно оценить коммуникацию, чтобы в дальнейшем правильно подобрать адекватные средства общения.
• - Осознать мотив речетворчества.
• - Определить цель порождения высказывания, т.е. ответить на вопрос: зачем я это буду говорить?

В целом на этапе ориентировки учащийся знает, о чем он будет говорить, но еще не знает, как он будет это делать.

Следовательно, первый этап речевой деятельности характеризуется не столько лингвистическим фактором, сколько социальным, так как возникновение речевой деятельности, прежде всего, обусловлена возникновением речевой ситуации, в соответствии с которой уже определяется и мотив, и цель созданием текста Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М., 2004.

Планирование. На этом этапе актуализируется механизм «упрежденного синтеза». В соответствии с этим, Жинкин отмечал, что коммуникант при планировании своего текста выполняет 2 базовые операции: операцию выбора слов и операцию размещения слов, т.е. коммуникант отбирает ключевые слова и их синтезирует, располагает в определенной последовательности. Реализация этого этапа зависит от сформированности у человека внутренне речи, т.к. программа действия по созданию текста представлена во внутренней речи коммуниканта.

Планирование занимает важное место в структуре речевой деятельности. Скованность коммуниканта в изложении ведет к появлению текстовых недочетов и ошибок, связанных с неумением отобрать ключевые слова, их систематизировать и упорядочить при планировании.

Внешняя реализация. Деятельность понятие сложное и многоуровневое. В ее составе обязательно наличие внутреннего и внешнего плана, которые соотносится между собой, и дополняют друг друга. При отсутствии одного из них деятельность существовать не может.

На этом этапе текст подвергается лексико-грамматической оформленности, т.е. мысль передается в виде лексической и грамматической сочетаемости слов. Третий этап основывается на лингвистических знаниях коммуниканта.

Контроль. Результат речевой деятельности сверяется с целью, определяется в соответствии с ситуацией и если возникает коммуникативные неудачи, то коммуникант снова проходит все этапы речевой деятельности. Для того чтобы текст был адекватно-воспринят, необходимо, чтобы реципиент настроился на ту же волну, что и автор. На этом этапе могут проверяться ошибки: соответствует ли текст речевой ситуации; раскрывает ли предмет речи, спланирована ли последовательность текста, адекватна и целесообразно подобраны языковые средства, правильно ли построены предложения, нет ли избыточных предложений - все это осуществляет этап контроля.

В соответствии с этими фазами осуществляется каждое отдельное речевое действие.

По мнению О.Я. Гойхмана и Надеина Т.М., исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация , то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию (например, к высказыванию). Как примеры речевых ситуаций можно рассмотреть: необходимость ответить на вопрос, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т.п. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. Учебник. - М.,1997

В реализации речевого действия выделяются следующие этапы:

• 1. Подготовка высказывания . На этом этапе происходит осознание мотива высказывания, целей, потребностей, осуществляется вероятное прогнозирование результатов речи на основе прошлого опыта и учета обстановки. Эти подготовительные решения протекают с большой скоростью почти на подсознательном уровне. Все эти решения завершаются созданием внутреннего плана высказывания.
• 2. Структурирование высказывания . На этом этапе осуществляется выбор слов, их грамматическое оформление. Предполагается, что выбор слов в памяти осуществляется методом проб и ошибок. При этом в оперативной памяти действует механизм «оценки» подбираемых слов.
• 3. Переход к внешней речи . На этом этапе осуществляется звуковое оформление высказывания. Это самый ответственный этап.

О результатах речевого действия судят по его восприятию и по реакции на него, т.е. по обратной связи.

Восприятие речи связано с пониманием замыслов, мотивов высказывания, а также с оценкой содержания высказывания, его идеи, позиции самого говорящего и т.п.

Понимание передаваемого сообщения зависит от целого комплекса факторов, включающих в себя явный и скрытый контексты высказывания. Явный контекст включает то, что подлежит как бы непосредственному наблюдению. Этот вид контекста делится на вербальный (словесный) и невербальный (жесты, поза, мимика). Скрытый контекст представляет собой ту часть коммуникации, которая не поддается непосредственному наблюдению. В скрытый контекст входят: мотивы, цели, намерения и установки участников процесса общения, их личностные характеристики, среди которых можно отметить уровень образования, возраст, характер, принадлежность к определенной группе и др. В зависимости от контекста высказывание может привести к различным результатам.

Таким, образом, для того чтобы речевое действие состоялось, речь должна пройти несколько этапов: ориентировку, планирование, этап внешней реализации, и контроля. Каждый из этих этапов имеет свои особенности. А именно: для ориентировки характерно возникновение речевой ситуации, в соответствии с которой определяется мотив и цель создания текста. Реализация этапа планирования зависит от сформированности у человека внутренней речи. Третий этап - внешняя реализация основывается на лингвистических знаниях коммуниканта. А уже на этапе контроля проверяются ошибки.

Деятельностьвообще – этоспецифическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Поэтому деятельность определяется как сложная совокупность процессов, объединённых общей направленностью на достижение определённого результата, который и является объективным побудителем (мотивом) данной деятельности.

Под речевой деятельностью понимают такую деятельность человека, в ходе которой человек формирует речевое высказывание и использует его для достижения некоторой заранее поставленной коммуникативной цели. Речевая деятельность является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам, поэтому она стала специфическим объектом изучения в лингвистике, философии, психологии, психолингвистике, социологии, семиотике, физиологии речи.

Психологи различают внешнюю и внутреннюю речь, понимая под внешней речью монолог и диалог, а под внутренней – фазу планирования речевого высказывания в практической и теоретической деятельности человека. Внутренняя речь формируется на основе внешней и реализуется в три этапа в трёх формах: 1) как внутреннее проговаривание, или как «речь про себя»; 2) как собственно внутренняя речь, или как средство мышления; 3) как формирование речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.

Речевая деятельность характеризуется целенаправленностью и структурно состоит из нескольких последовательных фаз – это ориентировка, внутреннее программирование (планирование), внешняя реализация и контроль.

На этапе ориентировки необходимо правильно оценить коммуникацию, чтобы в дальнейшем правильно подобрать адекватные средства общения. Кроме того, важно осознать мотив речетворчества и определить цель порождения высказывания. Первый этап речевой деятельности характеризуется не столько языковым фактором, сколько социальным, потому что возникновение речевой деятельности обусловлено созданием речевой ситуации, в соответствии с которой определяются и мотив, и цель высказывания.

На этапе планирования коммуникант выполняет две базовые операции: операцию выбора слов и операцию размещения слов. Реализация этого этапа зависит от сформированности у человека внутренней речи, так как программа действия по созданию текста представлена во внутренней речи человека.

На этапе внешней реализации текст подвергается лексико-грамматической оформленности, то есть мысль передаётся в виде лексической и грамматической сочетаемости слов. Третий этап основывается на лингвистических знаниях коммуниканта.

На этапе контроля результат речевой деятельности сверяется с целью, определяется в соответствии с ситуацией. Если возникают коммуникативные неудачи, то коммуникант заново проходит все этапы речевой деятельности. На этом этапе проверяются ошибки: соответствует ли текст данной речевой ситуации, раскрывает ли предмет речи, спланирована ли последовательность текста, адекватно и целесообразно ли подобраны языковые средства, правильно ли построены предложения.

Каждый из перечисленных этапов имеет свои особенности: для ориентировки характерно создание речевой ситуации, из которой вытекает мотив и цель построения речевого высказывания; успешность планирования зависит от сформированности у человека внутренней речи; внешняя реализация связана с лингвистической компетенцией коммуниканта; на этапе контроля проверяются ошибки.

Отмеченные особенности речевой деятельности указывают на то, что это сложнейший психолингвистический процесс, который может быть представлен и как активная (экспрессивная) речь, и как воспринимаемая (импрессивная) речь, а также как внешняя и внутренняя речь в виде письма, говорения, слушания и чтения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Введение

Глава 1. Сущность речевой деятельности как деятельности

Глава 2. Основные формы речи

2.1 Внешняя речь

2.2 Внутренняя речь

Глава 3. Виды речевой деятельности

3.1 Говорение

3.2 Чтение

3.3 Письмо

3.4 Слушание

Выводы ко 2 и 3 главам

Глава 4. Структура речевой деятельности, как одного из основных видов деятельности

4.1 Ориентировка

4.2 Планирование

4.3 Внешняя реализация

4.4 Контроль

Вывод к 4 главе

Заключение

Список литературы

Введение

Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен.

С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т. д.). Это факторы, прежде всего психологические.

С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.).

Характер всех этих факторов и способ, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей. Далее мы будем опираться в данной главе на то понимание этой обусловленности, которое свойственно советской психологической школе Л. С. Выготского.

Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства» (Л. С. Выготский), т. е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели. Тема моей курсовой работы « Сущность и структура речев ой деятельности».

Цель данной работы - раскрыть понятие «речевая деятельность», рассмотреть основные формы, виды, и структурные компоненты этого процесса.

Речь сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая).

Для психологии представляет интерес, прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

И так, что такое речевая деятельность? Какова сущность данного процесса? Какие виды речевой деятельности существуют, и какова же ее структурная особенность? На эти и многие другие вопросы я постаралась ответить в данном курсовом проекте.

Глава 1.Сущность речевой деятельности как вида деятельности

Мне бы хотелось остановиться на понятии деятельности вообще, как оно выступает в работах школы Л. С. Выготского. Деятельность определяется здесь как «сложная совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т. е. тем, в чем конкретизуется та или иная потребность субъекта».

Из этого определения ясен целенаправленный характер деятельности: она предполагает некую заранее поставленную цель (она же при успешности акта деятельности является ее результатом) и мотив, обусловливающий постановку и достижение данной цели. На отношениях мотива и цели нам еще придется остановиться в дальнейшем, когда речь пойдет о понятии смысла.

Вторая отличительная черта деятельности -- это ее структурность , определенная ее внутренняя организация. Она сказывается, прежде всего, в том факте, что акт деятельности складывается из отдельных действий («относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели»). Одни и те же действия могут входить в различные деятельности и наоборот -- один и тот же результат, может быть, достигнут путем разных действий.

В этом сказывается, между прочим, «метрический» характер человеческой деятельности (Н. А. Бернштейн), позволяющий использовать при фиксированной цели различные способы ее достижения и по ходу выполнения намеченного плана изменять эти способы соответственно изменившейся обстановке. Речевая деятельность является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам.

Во-первых, по своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание -- это высказывание, так или иначе регулирующее поведение другого человека. Но это означает, что деятельность можно считать законченной лишь в том случае, когда такое регулирование окажется успешным.

Например, я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности, если брать ее как целое, не завершен: цель будет достигнута лишь в том случае, если сосед действительно передаст мне хлеб.

Таким образом, говоря далее о речевой деятельности, мы не совсем точны: для нас будет представлять интерес и нами будет в дальнейшем рассматриваться не весь акт речевой деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Речевая деятельность изучается различными науками.

Речевая деятельность есть объект, изучаемый лингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет лингвистики, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый лингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей.

Глава 2. Основные формы речи

В психологии принято различать две основные формы речи: внешнюю и внутреннюю.

2.1 Внешняя форма речи

Внешняя речь включает в себя:

1. Устную (диалогическую и монологическую)

Диалогическая речь - это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Диалог - это непосредственное общение двух или нескольких человек. Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Основными правилами диалогической речи являются:

Вежливо представляться и представлять других.

Вежливо задавать вопросы и отвечать на вопросы.

Выражать просьбу, пожелание, недоумение, восторг, сожаление, согласие и несогласие, приносить и принимать извинения.

Беседовать по телефону.

Выразительно и близко к реальности играть свою роль в инсценировке разговора, интервью, в беседе.

Проигрывать ситуации общения с зарубежными сверстниками, гостями.

Обмениваться мнениями о событии, факте, проблеме дискуссии.

Обмениваться впечатлениями о будущей профессии или о дальнейшем обучении.

Дискутировать по проблемам охраны окружающей среды, о сохранении мира, здоровья и т. д.

Опрашивать партнеров по общению по различным проблемам.

Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог не прерываем, поэтому активное, экспрессивно - мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий.

В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь - связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, - грамматически правильное построение предложений.

Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной.

Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

Во время монологической речи допускается

§ Высказываться по содержанию текста с опорой на краткие записи, план или ключевые слова.

§ Высказываться по содержанию иллюстративного материала с опорой на вопросы.

§ Передавать содержание прослушанного или прочитанного текста.

§ Рассказывать о каком-либо событии или факте.

§ Выступать в классе с докладом или рефератом, подготовленными дома.

§ Высказываться кратко по содержанию прочитанного или прослушанного текста.

Устная речь -- вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

Устная речь - это речь, произносимая в процессе говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. Для разговорного стиля литературного языка устная форма является основной, тогда как книжные стили функционируют и в письменной, и в устной форме (научная статья и устный научный доклад, выступление на собрании без заранее подготовленного текста и запись этого выступления в протоколе собрания).

Важнейшей отличительной чертой устной речи является её неподготовленность: устная речь, как правило, творится в ходе беседы. Однако степень неподготовленности может быть различной. Это может быть речь на неизвестную заранее тему, осуществляемая как импровизация. С другой стороны, это может быть речь на заранее известную тему, обдуманная в тех или иных частях.

Устная речь такого рода характерна для официального публичного общения. От устной речи, т.е. речи порождаемой в процессе говорения, следует отличать речь читаемую или выученную наизусть; для этого вида речи иногда применяют термин "звучащая речь". Неподготовленный характер устной речи порождает целый ряд её специфических особенностей: обилие незаконченных синтаксических построений (напр.: Ну вообще…созерцание… я могу и для друзей рисовать); самоперебивы (В России ещё много людей, которые хотят…, которые пишут ручкой, а не на компьютере); повторы (Я бы… я бы… хотел сказать больше); конструкции с именительным темы (Этот мальчишка / он меня каждое утро будит); подхваты (А - Мы тебя приглашаем… Б - завтра в театр).

Специфические особенности, вызванные неподготовленностью устной речи, указанные выше не являются речевыми ошибками, т.к. не мешают пониманию содержания речи, а некоторых случаях служат важным выразительным средством. Более того, речь, рассчитанная на непосредственное восприятие, какой является устная речь, проигрывает, если она слишком детализирована, состоит исключительно из развёрнутых предложений, если в ней преобладает прямой порядок слов.

В речи, рассчитанной на слушателя, часто меняется структурно-логический рисунок фразы, весьма уместными оказываются неполные предложения (экономящие силы и время говорящего и слушающего), допускаются попутные добавочные мысли, оценочные фразы (обогащающие текст и хорошо отделяемые от основного текста посредством интонации). Одним из наиболее существенных недостатков устной речи считается её прерывистость (логическая, грамматическая и интонационная), заключающаяся в неоправданной остановке речи, в обрыве фраз, мыслей, а иногда - в неоправданном повторении одних и тех же слов.

Причины этому бывают разные: незнание того, что надо говорить, неумение оформить последующую мысль, стремление исправить сказанное.

Вторым из наиболее распространённых недостатков устной речи является её нерасчленённость (интонационная и грамматическая): фразы следуют одна за другой без пауз, логических ударений, без чёткого грамматического оформления предложений. Грамматико-интонационная нерасчленённость, естественно, сказывается и на логике речи: мысли сливаются, порядок их следования становится нечётким, содержание текста делается расплывчатым, неопределённым.

Письменная речь - это речь, созданная с помощью видимых (графических) знаков на бумаге, ином материале, экране монитора. Устная речь обычно рассматривается как более древняя, по сравнению с письменной. Письмо рассматривается как добавочный, вторичный способ общения. Отсчет времени возникновения письменной речи обычно связывают с находками древних текстов на камне, глиняных табличках, на папирусах. В обыденной жизни преобладает устная речь, поэтому ее и считают ведущей.

Но постепенно все большее влияние на устную речь начинает оказывать письменная. Письменная речь - речь подготовленная. Ее можно проверять, исправлять, отредактировать, показать специалистам и неоднократно усовершенствовать, добиваясь улучшения содержания и формы изложения. Все это невозможно сделать, если держать речь только в уме. Кроме того, написанная речь легче запоминается и дольше удерживается в памяти. Написанный текст дисциплинирует оратора, дает ему возможность избежать повторений, неряшливых формулировок, оговорок, заминок, делает речь более уверенной.

Нормы, литературные нормы письменной речи более строгие, курсы грамматики строились обычно на структурах письменной речи. Устная речь имеет некоторые преимущества: в ней больше непосредственности, живого чувства. При этом она требует большой тренировки: почти автоматизма в выборе слов. В устной речи проще синтаксис, не столь строги литературные нормы; в ней используются многочисленные средства звуковой выразительности: интонации, различные паузы; она сопровождается жестами, мимикой. Именно устная речь обеспечивает больший контакт при общении.

2. Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником.

Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

2.2 Внутренняя форма речи

Это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность.

С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.

Информативность речи зависит, прежде всего, от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению.

Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей - с другой.

Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

Ш внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

Ш собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

Ш внутреннее программирование, т.е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Речь дактильная -- речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Речь жестовая - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями.

Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы -- жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения).

В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов.

В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с основным -- словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха.

Глава 3. Виды речевой деятельности

Понятие видов речевой деятельности пришло в методику преподавания родного языка из методики преподавания иностранного языка. Оно принадлежит известному лингвисту и педагогу академику Льву Владимировичу Щербе.

В сущности, это - понятие как методическое, так и психологическое. Ведь обучение чтению, письму и письменной речи, устной речи - это, по сути, формирование специфических речевых навыков и основанных на них речевых или коммуникативно-речевых умений (имеется в виду применение навыков для решения различных конкретных, прежде всего коммуникативных, задач).

Виды речевой деятельности - это и есть различные виды речевых навыков и речевых умений. Понятие видов речевой деятельности в методике родного языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений.

Логично ожидать, чтометодические приемы , виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.

На практике необходимость обеспечивать формирование отдельных психологических операций и их комплексов не может не считаться с фактом взаимодействия разных видов речевой деятельности, их взаимной переплетенности, особенно при решении сложных коммуникативных задач. Так, недооценка работы по формированию фонематического слуха порождает множество ошибок в письме.

"Мыслит не мышление, мыслит человек", - писал в одной из своих работ великий психолог Л.С. Выготский.

Так же точно пишет не рука, говорит не язык, слушает не ухо. Человек как целостный субъект психической деятельности, как личность использует свои речевые (в широком смысле) навыки и умения в жизни для решения встающих перед ним проблем.

И быть, скажем, грамотным нужно не столько для того, чтобы получить аттестат зрелости, сколько для того, чтобы стать полноценным человеком среди других людей, реализоваться полностью.

К основным видам речевой деятельности относятся:

Ш говорение (устное выражение мысли),

Ш слушание (восприятие речи на слух и ее понимание),

Ш письмо (графическое, письменное выражение мысли) и

Ш чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи); различают чтение вслух и тихое чтение - чтение про себя.

Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения.

В каких бы условиях ни осуществлялась речевая коммуникация, с помощью каких бы средств ни передавалась информация, в основе ее лежит единая модель речевой коммуникации.

Элементами этой модели являются:

a. Отправитель информации или адресант - говорящий или пишущий человек.

b. Получатель информации или адресат - читающий или слушающий человек.

c. Сообщение - текст в устной или письменной форме. Без текста, без информации невозможна речевая коммуникация, сам процесс общения.

3.1 Говорение

Обучение общению в старших классах строится с ориентацией на аутентичные (или приближенные к ним) ситуации общения в школе, семье, в общественных местах.

При этом основное внимание уделяется развитию этики общения на межличностном и межкультурном уровнях. Говорение - отправление звуковых сигналов, несущих информацию;

Совершенствование навыков говорения включает в себя повышение готовности к поддержанию беседы на различные темы и овладение техникой речи.

Для того, чтобы быть готовым поддерживать разговор на различные темы в публичном и частном общении, человеку необходимо постоянно заниматься самообразованием в широком смысле слова, т.е. приобретать новые знания, причём не только по своей специальности, но и другие знания в области науки и искусства, представляющие общественный интерес, развивать самостоятельность мышления, пытаясь дать полученной из книг и газет информации собственную оценку, читать художественную литературу, для того чтобы глубже разбираться в жизни и совершенствовать стиль своей речи.

3.2 Чтение

Чтение как вид речевой деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность.

Прежде чем приступить к работе над текстом, учителю рекомендуется определить, с какой целью данный текст может быть использован:

Ш для ознакомления с общим содержанием текста (ознакомительное чтение );

Ш для выборочного ознакомления с определенными положениями текста (просмотровое чтение );

Ш для подробного изучения содержания прочитанного материала (изучающее чтение ).

Аутентичный текст рассматривается как основа личностно-ориентированного общения.

Это означает, что с помощью взаимосвязанных упражнений обеспечивается постепенный переход от опосредованного общения (с опорой на текст) к непосредственному общению (активное использование языковых и речевых средств в ситуациях общения).

К числу умений, которые необходимо сформировать на завершающей ступени обучения, относятся следующие:

Рецептивные умения:

1. Предвосхищать содержание текста с помощью заголовка, схемы, комментария, иллюстративного материала с опорой на наводящие вопросы.

2. Понимать общее содержание прочитанного с выделением основной мысли, идеи, ключевой информации.

3. Понимать полное содержание прочитанного с опорой на известные лексические единицы и языковые средства.

4. Извлекать из прочитанного нужный факт или событие.

5. Прогнозировать события и факты, опираясь на заголовок, схему, комментарий, иллюстративный материал, с обсуждением в парной или групповой работе.

Репродуктивные умения:

1. Воспроизводить прочитанное с опорой на ключевые слова, план, наводящие вопросы.

2. Делить текст на смысловые части, выделять в них главное.

3. Сокращать текст за счет устранения второстепенной информации для последующей передачи его содержания в форме диалога или монолога.

4. Конструировать диалог в форме интервью, разговора на основе прочитанного текста.

5. Составлять реферат, записывать тезисы.

Репродуктивно-продуктивные умения:

1. Раскрывать и обсуждать проблемы с опорой на текст.

2. Составлять план выступления по проблеме и делать краткие записи к каждому пункту плана.

3. Передавать содержание текста от имени автора, 3-го лица, от себя лично.

4. Реконструировать текст в интервью, беседу и инсценировать его в парной (или групповой) работе.

5. Обобщать проблему, привлекая уже известные факты из других областей повседневной жизни.

Продуктивные умения:

1. Использовать новые языковые и речевые средства, заключенные в ситуациях общения.

2. На основе текста писать реферат или небольшой доклад для выступления в классе.

3. Участвовать в проектной работе по известной теме. Навыки чтения неодинаковы у разных людей.

Иногда выпускники школ читают достаточно быстро, но малоэффективно, быстро забывая содержание прочитанного. Развитие навыков чтения помогает перерабатывать большее количество информации и экономить время.

На этапе зрительного восприятия текста важную роль играют:

Ш фиксация взгляда - остановка глаз на доли секунды при восприятии написанного;

Ш движение глаз - передвижение взгляда с одного участка текста на другой;

Ш поле зрения - участок текста, чётко воспринимаемый глазами при одной фиксации взгляда.

Типичными недостатками чтения являются:

§ Регрессии, т.е. неоправданные, механические возвраты к уже прочитанному, замедляющие процесс чтения.

§ Артикуляция, т.е. внутреннее проговаривание читаемого текста, замедляющее скорость чтения в 3-4 раза.

§ Малое поле зрения. Когда за одну фиксацию взгляда воспринимается 2-3 слова, глазам приходится делать много остановок. Чем шире поле зрения, тем больше информации воспринимается при каждой остановке глаз. Человек, обученный технике чтения, за одну фиксацию взгляда может воспринимать всю строку, а иногда и абзац.

§ Слабое развитие механизма смыслового прогнозирования. Умение предугадывать написанное и делать смысловые догадки необходимо для повышения эффективности чтения.

§ Низкий уровень организации внимания. Скорость чтения большинства читателей намного ниже той, которую они могли бы иметь без ущерба для восприятия, если бы могли контролировать своё внимание. У медленно читающего человека внимание быстро переключается на посторонние мысли и предметы, поэтому интерес к тексту снижается.

§ Отсутствие гибкой стратегии чтения. Нередко люди, начиная читать не ставят перед собой никакой цели, не используют правил обработки текста.

На самом деле, в зависимости от цели чтения можно выбрать такие способы как чтение-просмотр, ознакомительное чтение, углублённое чтение. Мысли формируются в языковых формах, выраженных вслух или письменно.

Различия между устной речью и письменной определяются способом кодирования (в устной речи - это акустический код, в письменной - графический), выразительными возможностями, частотой употребления в реальной жизни.

3.3 Письмо

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания).

Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях -- типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями.

Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда -- особая задача обучения письменной речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи.

Учитывая практическую значимость письменного речевого общения, письмо как вид речевой деятельности развивается на основе только аутентичного учебного материала.

Учащиеся должны уметь:

1. Выписывать из текста ключевые слова, опорные предложения, нужную информацию.

2. Делать нужные записи для последующего обсуждения проблемы.

3. Составлять и заполнять анкету.

4. Отвечать на вопросы анкеты, текста.

5. Писать заявление о приеме на работу.

6. Писать краткую / развернутую автобиографию.

7. Писать деловое письмо, употребляя нужную форму речевого этикета.

8. Писать письмо личного характера с использованием правил речевого этикета носителей языка.

Письменная форма речи является основной для официально-делового и научного стилей речи, для языка художественной литературы. Публицистический стиль использует в равной мере письменную и устную формы речи (периодическая печать и телевидение).

Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить её постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. Такие черты устной речи, как повторы, незаконченные конструкции, в письменном тексте были бы стилистическими ошибками.

Если в устной речи применяется интонация как средство смыслового выделения частей высказывания, то на письме используются знаки пунктуации, а также различные средства графического выделения слов, сочетаний и частей текста: использование иного типа шрифта, полужирный шрифт, курсив, подчёркивание, обрамление, размещение текста на странице. Указанные средства обеспечивают выделение логически важных частей текста и выразительность письменной речи.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. речь текст слух этика

Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.

3.4 Слушание

Это восприятие звуковых сигналов и их понимание; Слушание является составной частью процесса общения и включает два этапа: этап первичного анализа звукового сигнала и его психомеханической обработки; этап смысловой интерпретации.

Ученые обнаружили существенный разрыв между количеством информации, высказанной диктором, оратором, участником обычного разговора и количеством информации, воспринятой слушателями.

Экспериментально установлено, что при восприятии речи на слух человек в среднем достигает только 25%-ного уровня эффективности за 10 минут. Даже в неофициальных беседах слушатель усваивает в среднем не более 60-70% того, что говорит собеседник.

Причиной такого разрыва является ряд типичных недостатков слушания:

§ бездумное восприятие, когда звучащая речь является лишь фоном для какой-либо деятельности;

§ обрывочное восприятие, когда интерпретируются лишь отдельные части звучащей речи;

§ узость восприятия, т.е. неумение критически проанализировать содержание сообщения и установить связь между ним и фактами действительности.

Для того чтобы развить навыки эффективного слушания, необходимо уметь ответить для себя на следующие вопросы: Для чего необходимо слушать? Каковы факторы эффективного слушания? Как слушать?

1. Для чего необходимо слушать? Этот вопрос помогает оценить то полезное, что можно извлечь для себя при прослушивании лекции, устного выступления, телепередачи, речи собеседника. Полезным может оказаться: - Получение информации.

Это главная цель слушания в профессиональной деятельности, однако полезную для себя информацию можно почерпнуть не только из лекций и речей на производственных совещаниях, но и бытовых разговоров. - Развлечение. Это одна из важных потребностей человека.

Цель развлечения присутствует в обычных разговорах и в слушании некоторых телепередач.

Воодушевление. Часто человек слушает не для того, чтобы узнать факты, а для воодушевления. Это также одна из потребностей человека.

Анализ фактов и идей. Необходим для более полного восприятия речи и включения полученной информации в структуру имеющегося опыта и знаний.

Улучшение собственной речи. Наблюдение за речью других учит человека более внимательно относиться к собственной речи.

2. Факторами эффективного слушания являются: - Отношение слушателей. Для успеха общения необходимо объективное, непредубеждённое, кооперативное отношение слушателей. Самоуверенные люди обычно являются плохими слушателями.

Образованный человек обычно более внимателен, чем необразованный. Малообразованные люди становятся пассивными слушателями, т.к. у них мало знаний, с которыми можно сопоставить слова оратора. - Интерес слушателей. Замечено, что люди проявляют больший интерес к знакомым вещам, чем к незнакомым, а также интересуются практически полезными и новыми идеями. Поэтому выступающий в своей речи должен проявлять энтузиазм, говорить о волнующих и конкретных вещах, использовать язык действия. - Мотивация слушателей.

Внимание слушателей усиливается, если речь затрагивает вопросы, связанные с основными жизненными потребностями и чувствами человека.

Такими мотивами являются самосохранение, интерес к собственности, желание расширить влияние, забота о репутации, привязанности, сентиментальность, вкус.

Эмоциональное состояние. Нежелательные эмоции, которые мешают непрерывному вниманию, могут исходить из состояния подавленности слушателя, его отношения к оратору, его возражений по поводу утверждений оратора.

3. Как слушать? Чтобы слушание приносило пользу, необходимо развивать в себе следующие умения:

1) умение концентрироваться;

2) умение анализировать содержание;

3) умение слушать критически;

4) умение конспектировать. Умение концентрироваться позволяет постоянно следить за ходом изложения мысли и всеми деталями сообщаемого.

Это умение предполагает следующие приёмы:

Займите объективную и кооперативную позицию по отношению к говорящему.

Вспомните, что вы уже знаете о предмете речи.

Продумайте тему и попробуйте угадать, как говорящий будет её развивать.

Подумайте, чем содержание речи может помочь вам.

Умение анализировать содержание необходимо, в первую очередь, для слушания публичных речей, т.к. они содержат различные идеи, и если одну из них упустить, то нарушится связь между частями текста.

Умение анализировать опирается на следующие приёмы:

Определение цели речи;

Определение композиции речи;

Определение главной темы речи;

Определение главных идей оратора;

Определение форм аргументации;

Определение форм резюмирования и заключительных выводов.

Умение слушать критически можно развить, если выполнять следующие действия: Связывайте то, что говорит выступающий, со своим собственным опытом. Вы можете соглашаться с оратором, откладывать решение до получения дальнейших сведений, подвергать сомнению слова оратора. Резюмируйте и систематизируйте то, что услышали. Опережайте оратора и старайтесь предугадать, как он будет развивать главную тему.

Анализируйте и оценивайте то, что услышали. Соотносите высказывания говорящего с действительностью, друг с другом и с целями речи.

Умение конспектировать требуется в тех случаях, когда слушателю важно сохранить для себя запись лекции, доклада, выступления. При конспектировании рекомендуется придерживаться следующих принципов: Используйте короткие предложения и абзацы.

Записывайте только важные положения и фактический материал. Используйте сокращения и символы. Делайте разборчивые записи. Подчёркивайте важные идеи. Периодически просматривайте записи.

Выводы ко 2 и 3 главам

В данных главах я постаралась осветить сущность, виды речевой деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что речевая деятельность - это очень сложное и многоуровневое понятие, которое имеет свои особенности, виды, характеризующиеся различными критериями.

Все полученные данные я сгруппировала в таблицы и схемы, наглядно отражающие весь механизм процесса речевой деятельности.

Из всего вышеизложенного ясно, что речь имеет две основные формы:

- Внутренняя речь - это речь лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее проговаривание. Она может характеризоваться предикативностью, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект, и присутствии только слов, относящихся к предикату.

- Внешняя речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Ей могут быть присущи жаргоны и интонация. Внешняя речь включает в себя: устную (диалогическую, монологическую) и письменную речь.

Что касается видов речевой деятельности то выделяются:

Слушание

Говорение

Чтение.

Глава 4. Структура речевой деятельности

Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировки, внутреннего программирования, реализации и контроля.

4.1 Ориентировка

Для реализации деятельности во внешнем плане необходимо наличие: Во-первых - ситуации, в которой будет осуществляться деятельность, а во-вторых, источника, побуждающего индивида к активности. Под ситуацией принято понимать совокупность условий, как речевых, так и неречевых, необходимых и достаточных для осуществления речевой деятельности. Исследователи различают предметную и речевую ситуацию.

В первой отражен фрагмент действительности в виде уже заданной информации, во второй описывается сложившаяся обстановка общения, поэтому участниками предметной ситуации являются предметы и явления, изображенные в тексте. Участниками речевой ситуации являются - люди, коммуниканты.

В учебном процессе речевая ситуация создается искусственно, поэтому одна из важных задач учителя приблизить процесс речетворчества к естественным жизненным условиям. Благодаря стилистике в процессе обучения создается речевая ситуация, когда учащиеся отвечают на вопросы: где, для кого, и с какой целью продуцируется ими текст.

Источником побуждения индивида к активности являются человеческие потребности. Как только предмет будет осознан индивидом потребность перерастает в мотив. Затем меняется характер деятельности: от инстинктивной, импульсивной к последовательной, направленной.

На этапе ориентировки необходимо:

Правильно оценить коммуникацию, чтобы в дальнейшем правильно подобрать адекватные средства общения.

Осознать мотив речетворчества.

Определить цель порождения высказывания, т.е. ответить на вопрос: зачем я это буду говорить?

В целом на этапе ориентировки учащийся знает, о чем он будет говорить, но еще не знает, как он будет это делать. Следовательно, первый этап речевой деятельности характеризуется не столько лингвистическим фактором, сколько социальным, так как возникновение речевой деятельности, прежде всего, обусловлена возникновением речевой ситуации, в соответствии с которой уже определяется и мотив, и цель созданием текста.

4.2 Планирование

На этом этапе актуализируется механизм «упрежденного синтеза». В соответствии с этим. Жинкин отмечал, что коммуникант при планировании своего текста выполняет 2 базовые операции: операцию выбора слов и операцию размещения слов. Т. е. коммуникант отбирает ключевые слова и их синтезирует, т.е. располагает в определенной последовательности.

Реализация этого этапа зависит от сформированности у человека внутренне речи, т.к. программа действия по созданию текста представлена во внутренней речи коммуниканта.

Планирование занимает важное место в структуре речевой деятельности. Скованность коммуниканта в изложении ведет к появлению текстовых недочетов и ошибок, связанных с неумением отобрать ключевые слова, их систематизировать и упорядочить при планировании.

4.3 Внешняя реализация

Деятельность понятие сложное и многоуровневое. В ее составе обязательно наличие внутреннего и внешнего плана, которые соотносится между собой, и дополняют друг друга.

При отсутствии одного из них деятельность существовать не может. На этом этапе текст подвергается лексико-грамматической оформленности, т.е. мысль передается в виде лексической и грамматической сочетаемости слов. Третий этап основывается на лингвистических знаниях коммуниканта.

4.4 Контроль

Результат речевой деятельности сверяется с целью, определяется в соответствии с ситуацией и если возникает коммуникативные неудачи, то коммуникант снова проходит все этапы речевой деятельности. Для того чтобы текст был адекватно-воспринят, необходимо, чтобы реципиент настроился на ту же волну, что и автор.

На этом этапе могут проверяться ошибки: соответствует ли текст речевой ситуации; раскрывает ли предмет речи, спланирована ли последовательность текста, адекватна и целесообразно подобраны языковые средства, правильно ли построены предложения, нет ли избыточных предложений - все это осуществляет этап контроля.

В соответствии с этими фазами осуществляется каждое отдельное речевое действие.

По мнению О.Я. Гойхмана и Надеина Т.М., исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация , то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию (например, к высказыванию).

Как примеры речевых ситуаций можно рассмотреть: необходимость ответить на вопрос, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т.п.

В реализации речевого действия выделяются следующие этапы:

1. Подготовка высказывания . На этом этапе происходит осознание мотива высказывания, целей, потребностей, осуществляется вероятное прогнозирование результатов речи на основе прошлого опыта и учета обстановки.

Эти подготовительные решения протекают с большой скоростью почти на подсознательном уровне. Все эти решения завершаются созданием внутреннего плана высказывания.

2. Структурирование высказывания . На этом этапе осуществляется выбор слов, их грамматическое оформление. Предполагается, что выбор слов в памяти осуществляется методом проб и ошибок. При этом в оперативной памяти действует механизм «оценки» подбираемых слов.

3. Переход к внешней речи . На этом этапе осуществляется звуковое оформление высказывания. Это самый ответственный этап. О результатах речевого действия судят по его восприятию и по реакции на него, т.е. по обратной связи. Восприятие речи связано с пониманием замыслов, мотивов высказывания, а также с оценкой содержания высказывания, его идеи, позиции самого говорящего и т.п.

Понимание передаваемого сообщения зависит от целого комплекса факторов, включающих в себя явный и скрытый контексты высказывания. Явный контекст включает то, что подлежит как бы непосредственному наблюдению.

Этот вид контекста делится на вербальный (словесный) и невербальный (жесты, поза, мимика). Скрытый контекст представляет собой ту часть коммуникации, которая не поддается непосредственному наблюдению.

В скрытый контекст входят: мотивы, цели, намерения и установки участников процесса общения, их личностные характеристики, среди которых можно отметить уровень образования, возраст, характер, принадлежность к определенной группе и др.

В зависимости от контекста высказывание может привести к различным результатам.

Выводы к 4 главе

Для того чтобы речевое действие состоялось, речь должна пройти несколько этапов: ориентировку, планирование, этап внешней реализации, и контроля.

Каждый из этих этапов имеет свои особенности. А именно: для ориентировки характерно возникновение речевой ситуации, в соответствии с которой определяется мотив и цель создания текста.

Реализация этапа планирования зависит от сформированности у человека внутренней речи. Третий этап - внешняя реализация основывается на лингвистических знаниях коммуниканта. А уже на этапе контроля проверяются ошибки.

Заключение

В своей курсовой работе я постаралась подробно рассмотреть вопрос о сущности речевой деятельности, как одного из основных видов деятельности. Также подробно осветила виды, формы речи, и ее структурную организацию.

Таким образом, я пришла к выводу о том, что речевая деятельность - это сложный процесс, который может быть представлен как активная речь - экспрессивная, и как речь воспринимаемая - импрессивная.

Также речь может быть как внешней, так и внутренней, представлена в виде письма, говорения, слушания и чтения.

Список литературы

1. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990.-494 с.

2. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В 3кн. Кн.1.М.:Просвещение,1995.-576с.

3. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - М.. 1981.Пиаже Ж. Избранные психологические труды.

4. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. -М., 1969.

5. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986

6. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение. 1985. - 272 с.

7. Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н. Соловьева Н.Н. Учусь общаться: читаю..., слушаю..., говорю..., пишу... Учебное пособие по культуре речи и речевому общению. -М., 1996.

8. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. Учебник. - М.,1997.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Цели обучения диалогической речи. Психолингвистические характеристики диалогической речи как вида речевой деятельности. Анализ учебно-методических комплектов в контексте обучения диалогической речи. Комплекс упражнений для обучения диалогической речи.

курсовая работа , добавлен 25.11.2014


Рассмотрение теоретических аспектов говорения как средства общения и продукта речевой деятельности человека. Характеристика понятия и видов монологической и диалогической устной речи. Определение роли и места говорения на уроках английского языка.

дипломная работа , добавлен 28.10.2011


Концепция Р.К. Миньяр-Белоручева. Основополагающие и вспомогательные компоненты коммуникации. Изучение действий и целей источника текста оригинала. Необходимость в переводе как речевой деятельности. Порождение и восприятие исходного и переводного текста.

презентация , добавлен 30.10.2013


Составляющие точности речи: умение ясно мыслить, знание предмета речи и значения употребляемых в речи слов. Речевой этикет как система правил речевого поведения и устойчивых формул вежливого общения. Взаимодействие речевого и поведенческого этикета.

реферат , добавлен 15.03.2015


Становление культуры речи как науки. Типы речевой культуры носителей литературного языка. Общение: сущность понятия, структура, компоненты, функции. Грамотность речи как средство эффективного общения. Принципы общения: пунктуальность; конфиденциальность.

курсовая работа , добавлен 24.11.2010


Предмет изучения и основные задачи деловой риторики. Законы современной риторики, ее разновидности и отличительные черты. Правила смены коммуникативных ролей в диалогической речи. Структура и элементы речевого акта, методика выбора речевой стратегии.

контрольная работа , добавлен 19.10.2009


Речевой этикет - правила речевого поведения, система устойчивых формул общения; факторы, определяющие его формирование и использование. Особенности и виды делового общения, оптимальная модель процесса переговоров. Грамматика деловой письменной речи.

реферат , добавлен 04.11.2013


Основные виды речевой деятельности. Коммуникативные роли участников общения. Компоненты культуры речи и критерии их оценивания. Роль коммуникации в жизни человека и общества. Структура личности коммуниканта. Социально-групповая стратификация общества.

презентация , добавлен 13.11.2011


Сущность специфика речевой коммуникации, ее виды и формы. Барьеры речевой коммуникации. Коммуникативные неудачи, причины их возникновения. Язык, как объективная основа речевой коммуникации. Типы языковой личностт как субъектов и объектов коммуникации.

реферат , добавлен 27.04.2008


Речевой этикет как знаковая система в структуре речевой деятельности. Экспрессивы с оценочными прилагательными, существительными и глаголами aller, avoir. Понятие иллокутивной цели. Перформативные акты высказывания. Невербальный контекст комплимента.

§ 3. Общая (фазная) структура речевой деятельности

Как и всякая другая деятельность человека, РД определяется уровневым или фазным строением. Сама идея «фазного» строения деятельности принадлежит видному отечественному психологу XX столетия С.Л. Рубинштейну.

С.Л. Рубинштейн (186, 187) ввел понятие «фазного строения» акта деятельности (в психолингвистических исследованиях встречается определение «горизонтальная структура» деятельности, которое противопоставляется «вертикальной», иерархической структуре РД). Первой фазой или первым этапом деятельности является ее мотивация, продуктом которой выступает интенция (намерение) и соответствующая установка. Вторая фаза акта деятельности – ориентировочные действия. Третья фаза – планирование деятельности. Четвертая фаза – исполнительная, это реализация плана. Наконец, последняя, пятая фаза – это фаза контроля.

Характеризуя фазное строение РД, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности. (Так, А.А. Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз РД, известный отечественный специалист в области практической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т.А Ладыженская – четыре, И.А Зимняя – три фазы). На наш взгляд, модель фазного строения речевой деятельности, предложенная И.А. Зимней (92, 95 и др.), является весьма удачной и наиболее приемлемой с точки зрения методики «речевой работы». По И.А. Зимней, в структуру речевой деятельности входят побудителъно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы.

Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. При этом основным источником деятельности является потребность. Источником речевой деятельности (РД) во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно-познавательный мотив. Эта потребность, находя себя в предмете РД – мысли, становится мотивом данной деятельности. Важным для понимания природы психологических процессов, составляющих эту фазу РД, является разграничение понятий потребность и мотив.

В общей психологии потребность традиционно определяется как личностное желание, стремление к осуществлению деятельности (образно говоря, «хочу сказать» или «не могу молчать» – применительно к речевой деятельности). В первоначальный момент своего существования потребность имеет неосознанный (или недостаточно осознанный) характер. Когда же потребность «осознается», т. е. связывается с предметом речи (отображаемым фрагментом окружающей действительности) и целями РД (в первую очередь целями речевой коммуникации), она трансформируется, превращается в мотив. Исходя из этого, мотив можно определить как «осознанную» или «опредмеченную» потребность. Важной составляющей первой фазы РД, играющей определяющую роль в преобразовании потребности в устойчивый мотив речи, является «речевая интенция». По И.А. Зимней, речевая интенция – это направленность сознания, воли и чувства (эмоций) субъекта РД на осуществление этой деятельности.

Мотивационно-побудительная фаза РД, ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Не случайно Л.С. Выготский определял мотив, с одной стороны, как «источник», «движущую силу» речи человека, а с другой – как своеобразный «механизм запуска» речи. «Всякому разговору, всякому речевому общению обязательно предшествует мотив речи» (45).

Как подчеркивал А.Р. Лурия, «от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный смысл» (146, с. 28). Большинство отечественных психолингвистов выделяют как составляющий компонент первой фазы РД коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания. Выражением КН, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в основном является интонация (94, 95, 147 и др.).

Вторую фазу РД составляет ее ориентировочно-исследовательская (или аналитическая) часть, направленная на исследование условий реализации деятельности, окончательное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств и др. Одновременно это фаза планирования, программирования и внутренней – смысловой – и языковой организации РД. Первый (ориентировочно-исследовательский) компонент этой фазы предполагает разноплановую ориентировку субъекта РД в условиях осуществления этой деятельности (прежде всего в условиях речевой коммуникации). Он предполагает ориентацию субъекта РД по следующим «вопросам»: «с кем», «где», «когда», «в течение какого промежутка времени» будет осуществляться (или уже происходит) речевая деятельность. Он же предусматривает четкое определение целей речевого общения (или собственной индивидуальной речемыслительной деятельности), а также осознание (уточнение и «расшифровку») предмета РД (того, что будет предметом обсуждения или анализа, того, что будет отображено в РД). Схематически данный компонент второй фазы РД может быть представлен следующим образом:

Второй компонент этой фазы основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования речевых высказываний – осознанных речевых действий в рамках РД. Для его характеристики важно четкое разграничение основных интеллектуальных операций, обеспечивающих речевой процесс. В психологии планирование понимается как умственное действие, направленное на выделение основных этапов деятельности (применительно к РД – речевых действий, ее составляющих) и определение последовательности их реализации. «План – это всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» (160, с. 17). Создание плана включает наметку пути и способа действия, т. е. составление обобщенной программы предстоящих действий. Следует особо подчеркнуть, что «внутренние, умственные действия... (в системе деятельности) происходят из внешних, они являются результатом процесса интериоризации последних» (51, с. 119). В свою очередь, программирование деятельности означает преобразование, развертывание составленного плана в программу деятельности, на основе его детализации и конкретизации, в процессе чего основные действия (этапы деятельности) соотносятся со способом и средствами, а также условиями осуществления деятельности. В качестве первого выступают различные виды и формы речи (формы реализации РД), а в качестве второго – знаки языка.

Примером планирования речи может служить составление плана развернутого речевого высказывания (целого текста), которое состоит в определении основных смысловых фрагментов будущего высказывания (подтем, субподтем – абзацев – в составе текста) или, по образному определению Н.И. Жинкина, основных его «смысловых вех» и определении последовательности их отображения в тексте. Сюда же относится композиционное построение текста с выделением основных его структурных частей – «зачина» (вступления), основной (познавательной) части и заключения и определения в самом общем виде их основного содержания. В дальнейшем, при составлении программы высказывания, эти основные смысловые части конкретизируются и детализируются с точки зрения их предметного содержания (на основе выделения микротем, значимых информативных элементов, операций пространственно-временной и понятийной развертки текста); одновременно выбирается форма отображения в РД предмета речи, определяется стиль речи, отбираются некоторые средства языкового выражения (81, 95 и др.).

Третья фаза – исполнительная и одновременно регулирующая. Эта фаза, реализующая речевые высказывания (или их восприятие и понимание), вместе с тем включает операции контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Исполнительная фаза РД реализуется за счет целого комплекса речевых действий и операций, большинство из которых в речеведческих науках относят к сенсомоторному уровню порождения и восприятия речи (речедвигательные операции, обеспечивающие двигательный акт речи, и операции, делающие возможным речеслуховое, в частности, фонематическое восприятие речи). Психофизиологические механизмы речевой деятельности в фазе внешней реализации были в свое время исследованы и проанализированы выдающимися отечественными учеными Н.А. Бернштейном (19), П.К. Анохиным (3) – применительно к процессам речепроизводства, а также В.А. Кожевниковым и Л.АЧистович – в отношении процессов восприятия речи (181, 251). Основные операции, обеспечивающие фазу внешней реализации речи, на наш взгляд, очень удачно и достаточно полно представлены в учебных пособиях «Основы логопедии» и «Расстройства речи у детей и подростков»,