Коммуникативная компетентность педагога и детей дошкольного возраста. Условия формирования коммуникативной компетентности педагога в работе с родителями

Коммуникативная компетентность педагога
как условие социализации дошкольника

При всем богатстве различных средств педагогической деятельности, направленной на приобщение детей к социуму, фундаментальную основу составляет общая культура взрослых (родителей, педагогов, сотрудников ДОУ) Показателем образованности, жизненной успешности, профессионализма деятельного взрослого является коммуникативная культура (компетентность), непосредственно обеспечивающая процесс расширения, умножения социальных связей ребенка с внешним миром.

В разных сферах социальной жизни ребенка формирование базиса личностной культуры происходит благодаря «речевой коммуникации» (), «речевым актам» (), достижения «единства языка-речи» (). Коммуникативная компетентность - есть универсальное средство овладения любой деятельностью, и современными учеными рассматривается как лингвистически, психологически и методически организованная система отдельного индивида. В ней язык (система знаков) выступает средством, а речь как деятельность, как способы его употребления.

Вопросы коммуникативной компетентности педагогов в системе дошкольного образования оправданно становятся в настоящее время объектом научных исследований. Психолого-педагогические исследования разных направлений переориентированы на поиск подходов оптимизации, совершенствования культуры общения детей и взрослых в ДОУ.

Т. Хузеева, изучая проблему детской речевой агрессии, определяя уровни ее, перечисляют основные влияющие факторы: семейное воспитание, примеры агрессивного поведения, наблюдаемого ребенком с экрана, открытых эмоциональных напряжений, расстройств, срывов взрослых.

В системе подготовки специалистов, педагогического развития будущих воспитателей, Ю. Щербинина прямо называет многочисленные показатели негативных межличностных отношений молодежи с окружающими людьми, низкой культуры речи и поведения. В то время как именно под влиянием взрослых происходит вхождение ребенка в общество, усвоение культурных норм, ценностей.

убедительно утверждает, что универсальным средством развития личности ребенка в период дошкольного детства, содержательного вежливого общения, является коммуникативная компетентность педагога, ее когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов, умелое руководство им поэтапным выстраиванием обучения мотивации общения. На протяжении дошкольного возраста происходят сдвиги в преобладании тех или иных мотивов (, и др.). У младших детей преобладают деловые мотивы, они нуждаются в помощи взрослого в процессе практической деятельности, полностью поглощены действиями с предметами. В среднем дошкольном возрасте появляются познавательные интересы, и взрослый становится партнером по игре. У старших дошкольников уже преобладают познавательные и личностные мотивы общения с взрослыми, связанными с повышенным интересам к людям и их взаимоотношениям .

Очень ценна самооценка воспитателем своего взаимодействия с детьми, для чего может быть использована следующая памятка.

Понаблюдайте за собой и попытайтесь установить.

1. Если у детей Вашей группы потребность в общении с Вами:

– как часто они стремятся привлечь Ваше внимание к себе?

– как часто добиваются Вашей оценки и одобрения?

– всегда ли изменяют свою деятельность в соответствии с Вашими замечаниями?

2. Всегда ли Вы:

– отвечаете на попытки детей вступить в общение с Вами (да, нет, иногда)?

– как Вы отвечаете, на стремление ребенка поделится с Вами своими переживаниями, успехами, неудачами (доброжелательно, равнодушно, раздражительно)?

– увеличивается или уменьшается на протяжении учебного года попытка Ваших воспитанников вступить с Вами в общение?

– какие признаки наличия потребности общения с Вами считаете главными (добиться понимания, защиты, завышенной оценки)?

– каковы мотивы общения с Вами (деловые, личностные, познавательные)?

3. Нравитесь ли Вы детям:

– своим внешним видом, искусством вежливости ;

– радостным, счастливым, мягким выражением лица;

– доброжелательным, уважительным тоном речи;

– совместной игровой, продуктивной деятельностью.

Анализ психолого-педагогической литературы, встречи с педагогами ДОУ области, наблюдения разных моментов их педагогической деятельности, в том числе выступления перед педагогической, родительской аудиторией, участие на семинарских и практических занятиях в ходе курсов повышения квалификации позволяют констатировать нерадостную перспективу. В период огрубления нравов современного общества, упадка общей культуры и речевых традиций снизились коммуникативная культура некоторых педагогических коллективов ДОУ, осознание социальной значимости и личной ответственности за нее не является движущей, мотивационной силой. Низкий уровень оплаты труда и высокий уровень ответственности перед родителями, обществом, бесспорно, накладывает отпечаток неудовлетворенности, угнетенного настроения педагога, что заключает в себе объективную причину.

Но есть и субъективные причины. Диагностика уровня коммуникативной компетенции не проводится, не учитывается она при аттестации воспитателя и назначении категории, не оценивается на уровне созданных условий для разви­тия ребенка и присвоения им социокультурной модели общения. Наметилась тенденция проявления педагогами отдельных её компонентов. Для значитель­ной части воспитателей характерна в большей степени информационно-деловая направленность коммуникативности с явно выраженной авторитарностью. Эмоциональный же фон проявляется в процессе создания и поддержания пози­тивного контакта во время фронтальных занятий, наблюдений объектов социу­ма. На личностное общение, в котором нуждается каждый, особенно тревожный или гиперактивный ребенок, времени отводится крайне мало, а именно эмоцио­нальность влияет на механизм мышления, памяти, внимания, становления чуткости и деликатности.

В зависимости от задач взаимодействия в ходе общения педагога с детьми наблюдаются разнообразные по форме, содержанию речевые конструкции. Укоренился шаблонный стиль общения, упрощенность и трафаретность обращений и высказываний, что свидетельствует о низком качестве языковой структуры речи и возможностях коммуникативного влияния. Барьер непонимания, прежде всего в наличии явной не разделяемости логики и аргументов построения мыслей, бедном семантическом оформлении. Однообразие лексики, обилие штампов, не нужных заимствований, диалектизмов , не удачных новообразований, стилистически сниженных и даже откровенно-грубых выражений, плеоназмов (лишних слов), к сожалению, имеют место даже в речи педагогов с высшей категорией.

Примеры утраты «хороших манер», откровенных записей обращений взрослых к ребенку, игнорирование условий выбора вариантов обращения к ребенку мы все чаще встречаем в статьях психологов и педагогов . В любом общении, тем более с детьми недопустимы случаи бестактности, безликости, наличия грубовато-экспрессивной лексики. Необходимо усиление речевого этикета – неотъемлемого элемента вежливости, чуткости и деликатности по отношению к другому. Статьи должны стать для каждого воспитателя путеводителем, настольной книгой .

Воспитателю важно придавать большее значение умениям разговаривать с родителями, а именно - вежливо, соблюдая терпение и выдержку при разговоре, даже если в душе, что называется, все кипит и протестует. Такое поведение воспитателя представляет собой культуру общения, так необходимую для полноценного и правильного воспитания детей. Есть воспитатели, особенно среди молодых, которые совершено, не придают значения умению разговаривать с родителями, допуская менторские нотации, недоброжелательный тон, жалобы на ребенка, обвинение его в чем-то. Каждый удавшийся разговор с родителями очень много значит. Искусству разговору с родителями воспитанников следует учиться, данному вопросу следует специально уделять внимание на педсоветах и методических объединениях.

Краткость или многословие в речевом общении связанны с неясностью мысли, с не знанием предмета высказывания, а значит с недостаточно вдумчивым подбором слов, их сочетанием и соответствием стилю (официально-деловой, научный, публицистический, художественный, разговорно-бытовой) устной речи. Последний, надо признать, занимает большее жизненное пространство педагога.

Фонетический компонент общения связан с качеством выразительности и образности речи, темпом, ритмом, интонированием при соблюдении норм произношения. Быстрый темп речи, не внятность произношения, проглатывание фразы, речь с акцентом, с использованием не соответствующей смыслу жестикуляции, однообразие интонаций, неоправданно громкой силой голос, а главное оставшийся императивный тон речи в настоящее время характеризуют коммуникативную компетентность воспитателей.

Все выше перечисленные факты, без сомнения, тормозят развитие речи, становление культуры общения как основного показателя социальной зрелости дошкольника. Благополучное своевременное и полноценное детское развитие достигается только при наличии обязательной коммуникативной культуры взрослых, насущная потребность повышения которой столь очевидна.

В ходе модернизации и оптимизации дошкольного образования, экспериментального изучения основ управления качеством образования, в процессе контрольно-аналитической детальности, руководителю следует серьезно повысить требования к своей коммуникативной компетенции и каждого педагога в отдельности.

Побудительная сила и мотивация, достижение и залог успеха в общении вытекают из природы самого человека и существующего фактора многогранных отношений в коллективе. Шкала отношений, аттракция определяются основами управленческого общения, психологический механизм которого в руках заведующей, заместителя, их личностного имиджа. Существующие психологические приемы расположения к себе людей: обращение к человеку с частым называнием его имени, контроль и «размягчение» собственного лица - зеркала души, употребление «золотых» слов - комплиментов, признание и небольшое преувеличение трудового потенциала, стабильность убедительных и искренних интонаций - все это основы коммуникативной компетентности, высокого профессионального уровня руководителя современного ДОУ.

Коммуникативная компетентность педагога должна рассматриваться как один из первостепенных показателей личности при аттестации, уровень которой объективно, не формально оценивается и определяет тем самым профессиональную категорию. Необходим постоянный поиск интерактивных методов для успешного совершенствования коммуникативных способностей.

Остановимся на опыте педагогического коллектива ЦРР - ДОУ № 45 г. Ульяновска Результаты многолетнего исследования проблемы этического раз­вития детей убеждают в важности следующих средств повышения коммуника­тивной культуры педагогов. Двухлетний методологический семинар «Живая этика», постоянно действующий семинар-практикум «Культура слова», тренинг «Актерское мастерство», деловые игры и др. определили систему работы с пед­коллективом. Цель их - снятие телесных зажимов, активизация эмоциональной сферы личности, актуализация умений, знаний по выходу из примитивного, бытового лексиче­ского взаимодействия педагогов, особенно педагогов с низким и средним уров­нем развития названных качеств. В ходе психологического тренинга, деловой игры ярко заявляет ядро собственного гуманитарно-целостного новообразования, что позволяет педагогу более результативно осуществлять общие задачи гармоничного воспитания детей.

Ценны усилия воспитателя и руководителя, направленные на глубокий анализ наблюдаемых занятий или их видеоряда, разнообразных моментов общения с детьми. Важны оценки субъекта как носителя компетентности, стилевые особенности партнерского, личностно-ориентированного взаимодействия, что повышает уровень рефлексии собственной педагогической деятельности.

Литература

1. Голикова по развитию общения педагогов [Текст] / , : Дошкольная педагогика.- 2008. - № 8 (49). - С.53-58.

2. Иванова разрешения противоречий между потенциалом семьи и ДОУ в вопросах социализации личности ребенка-дошкольника [Текст] / // Дошкольник. Образование. Социум: Методические рекомендации под ред. - Ульяновск: УИПКПРО, 2007. - С.3-7.

4. Силакова присвоения дошкольниками социокультурной модели общения [Текст] / // Социализация. Образование. Ребенок: Материалы научно-практической конференции.- Ульяновск: УлГПУ.- 2009.- С. 125-130.

5. Смирнова коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста [Текст] / // Воспитатель№ 1. - С. 58-65

6. Смирнова дети [Текст] / , // Дошкольное воспитание№ 4.- С.63-71.

7. Ушачева уровня коммуникативной культуры сотрудников ДОУ [Текст] / // Управление ДОУ№ 4. - С. 29-33.

8. Формановская этикет и вежливость. [Текст] / // Дошкольное воспитание№№ 1-10.

9. Щербинина Ю. «Слово ласковое - мастер дивных див». [Текст] / Ю. Щербинина // Дошкольное воспитание№ 5. - С. 40-46

ПОВЫШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Кузнецова Светлана Вячеславовна, МДОУ ЦРР детский сад № 21 «Сказка» г. Серпухова

В ходе модернизации и оптимизации дошкольного образования предъявляются серьёзные требования к коммуникативной компетентности воспитателя. Профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения связана с постоянным общением с широким кругом людей: родителями, коллегами, администрацией детского сада, воспитанниками и др.

В Концепции дошкольного воспитания представлен портрет педагога, работающего с детьми. В нем отмечается важность воздействия взрослого на личность ребенка. Педагог выступает главным организатором и активным участником речевой среды в образовательном процессе, его образ является для ребенка языковым авторитетом.

Анализ речевого развития дошкольников показывает увеличение детей с речевыми нарушениями. У таких детей нарушена как звуковая сторона речи, так и понятийная, включающая нарушения лексического запаса слов и грамматического строя. Словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно не полноценен.

Наблюдение за дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР) показывает, что они меньше стремятся к общению и сотрудничеству со своими сверстниками и взрослыми, реже используют для этого вербальные средства общения. Зачастую при их контакте с другими людьми отсутствует даже состав диалога, не говоря о более сложной форме речи, монологической. Дети с ОНР самостоятельно овладевают лишь самыми простыми формами диалога: они мало рассуждают, не аргументируют свои высказывания, не умеют длительно поддерживать разговор, недостаточно инициативны.

Указанные проблемы в развитии коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога дошкольного образовательного учреждения специально организованной работы по их коррекции на основе комплексного и индивидуального подхода через создание оптимальной развивающей среды и погружения ребенка в совместную деятельность со взрослыми и детьми.

Процесс развития коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР подразумевает совместную, взаимосвязанную работу всех педагогов, т.е. коррекции речевого и коммуникативного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не только логопедом, но и воспитателем. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях.

Воспитателю, в свою очередь, необходимо постоянно совершенствовать свои коммуникативно-речевые умения. Специфика педагогического общения состоит в том, что оно выступает как средство решения педагогических задач, как способ организации педагогов и детей, как социально-психологическое обеспечение коррекционно-воспитательного процесса. Профессиональное общение педагога – это система сложных коммуникативных взаимодействий, направленных на эффективное решение педагогических задач, реализуемых с помощью различных коммуникативных средств, действующих в рамках существующих норм педагогической этики.

Педагог должен уметь анализировать речевую ситуацию и прогнозировать речевое поведение участников общения, оформлять высказывание в соответствии с поставленной целью, ориентироваться в способах диалогического общения с учетом норм речевого этикета, использовать средства невербального общения в речевой ситуации для достижения положительного результата, корректировать собственно речевое поведение в зависимости от ситуации общения, проводить самоанализ речевой деятельности.

Профессиональная компетентность является условием эффективности организации воспитательно-образовательного процесса.

Вопросы коммуникативной компетентности педагогов в системе дошкольного образования оправданно становятся в настоящее время объектом научных исследований. Психолого-педагогические исследования разных направлений переориентированы на поиск подходов оптимизации, совершенствования культуры общения детей и взрослых в ДОУ.

М.М. Силакова убедительно утверждает, что универсальным средством развития личности ребенка в период дошкольного детства, содержательного вежливого общения, является коммуникативная компетентность педагога.

Н.А.Морева описывает следующие критерии людей с высокой коммуникативной компетентностью:

• быстрая, своевременная и точная ориентировка в ситуации взаимодействия и в партнёре;
• стремление понять другого человека в контексте требований конкретной ситуации;
• установка в контакте не только на дело, но и на партнёра; уважительное, доброжелательное отношение к нему, учёт его состояния и возможностей;
• уверенность в себе, раскованность, включённость в ситуацию;
• владение ситуацией, гибкость, готовность проявить гибкость в общении или передать её партнёру;
• большая удовлетворённость общением и уменьшение нервно-психических затрат в процессе коммуникации;
• умение эффективно общаться в разных статусно-ролевых позициях, устанавливая и поддерживая требуемые рабочие контакты независимо, а иногда и вопреки сложившимся отношениям;
• высокий статус, популярность в том или ином коллективе;
• умение организовать дружную, совместную работу, добиваться высокого результата деятельности, включая людей в решение общегрупповой задачи;
• способность создавать благоприятный климат в коллективе, добиваться стабильности состава.

Различные литературные источники предлагают следующие методики диагностики сформированности компонентов коммуникативной компетентности: тест «Оценка самоконтроля в общении» (М.Снайдер), тест «Оценка уровня коммуникативных особенностей педагога» (В.Ф. Ряховский), тест определения характеристики коммуникативного компонента педагогического стиля (А.А.Леонтьев), опросник «Трансактный анализ общения», опросник «Умеете ли Вы влиять на других?» и др.

Для развития коммуникативной компетентности педагогов нашего дошкольного учреждения мы включили в методическую работу мероприятия, в ходе которых воспитатели получают информацию о значимости эффективной коммуникации педагогической деятельности, об основных предпосылках формирования коммуникативных знаний и умений у детей, о взаимозависимости коммуникативной компетентности воспитателя и коммуникативной компетенции воспитанников, на повышение уровня теоретических знаний; а также мероприятия, направленные на развитие коммуникативной компетентности и педагогической техники. Данная система работы с кадрами создаёт условия для непрерывного развития и саморазвития коммуникативной компетентности (см. приложение №1).

В ходе проведения педагогических советов, семинаров, семинаров-практикумов, дискуссий внимание педагогов привлекается к вопросам теоретических аспектов проблемы педагогической коммуникации (структурные модели коммуникации, коммуникативные барьеры и др.), а также конкретным способам речевого поведения в трудных ситуациях (конфликтные ситуации, выступление на публике и пр.). Применение таких методов проведения педсоветов, как дискуссии, аукционы, круглые столы, педагогические гостиные, обеспечивает откровенный обмен мнениями, помогает сплачивать коллектив, наращивать творческий потенциал каждого педагога.

Мастер-классы способствуют активизации личности каждого педагога, развитию творческих способностей, умению находить оптимальные и оригинальные решения в различных ситуациях речевого взаимодействия.

Педагог-психолог в своей работе с педагогами по проблеме развития коммуникативной компетентности использует тренинги, в которых педагоги приобретают опыт группового взаимодействия, создаются условия для развития эмоциональной отзывчивости, эмоциональной выразительности и эмоциональной устойчивости педагогов, приобретаются навыки саморегуляции эмоциональных состояний. Используются такие приёмы обучения, как ролевые игры, имитационные игры, разыгрывание ситуаций в ролях, видеодемонстрации и др.

Таким образом, использование традиционных и интерактивных методов работы с педагогами способствует развитию у них коммуникативной компетентности. Происходит осознание своей индивидуальности в педагогической деятельности, ориентация педагогов на построение личностных взаимоотношений с детьми, освоение навыков рефлексивного и эмпатийного поведения.

Матвеева Анна Александровна, старший воспитатель

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида №86 г.Томска

Процесс модернизации дошкольного образования заключается не столько в разработке новых образовательных технологий, сколько в ценностно-смысловой «перестройке» образовательных и профессиональных установок педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Профессионализм сегодня неразрывно связан с понятием «профессиональная компетентность» . Стержневой основой профессиональной педагогической компетентности является коммуникативная компетентность.

С опорой на анализ научно-информационных источников конкретизируем понятие «коммуникативная компетентность» как мотивированная способность к конструктивному решению коммуникативных задач, ориентированных на развитие субъектов образовательной деятельности.

В основе организации психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности педагогов нашего дошкольного учреждения лежит «Технология рефлексивного знания» : формирование условий и создание ситуаций, когда предметное теоретическое знание находит адекватную опору в конкретном опыте педагогов в ситуациях их профессионального и личного коммуникативного взаимодействия.

В качестве конкретного опыта рассматривается: восприятие текстов, видео ролики, личный и профессиональный опыт педагогов, моделирование ситуаций по жесткому или гипотетическому сценарию. Рефлексивное обсуждение различий в интерпретациях текстов, анализ видеосюжетов и оценка ситуаций выводит на понимание образовательных дефицитов и оформление образовательных запросов. Сконструированное знание или новый навык определяют затем содержание пробных действий, и если обогащение личного и профессионального опыта происходит, то делается вывод об успешности реализации технологии рефлексивного знания.

В соответствии со схемой рефлексивного подхода к организации психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности педагогов: «конкретный опыт – рефлексивное обсуждение – обучение – пробное действие – конкретный опыт» - на коммуникативных тренингах, проводимых психологами, педагоги задают вопросы, касающиеся проблем коммуникативного взаимодействия из их личного педагогического опыта. Затем проходит анализ и рефлексивное обсуждение проблемы, педагог получает необходимое знание (новый навык) и переносит его на пробную педагогическую ситуацию. Получив позитивный опыт решения проблемы, он вводит рефлексивную технологию в свой педагогический опыт.

Групповой режим экспертизы коммуникативного взаимодействия предполагает совместный анализ, активное обсуждение и рефлексию определённой коммуникативной ситуации (видео просмотр организации непосредственной образовательной деятельности, видео просмотр родительских встреч и др.) . После просмотра и анализа видео материалов, на основе рефлексии полученного знания, педагог переводит его в деятельностный план и, после обогащения личного опыта, использует знание дальше - в своей педагогический практике.

Психолого-педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности осуществляется в логике системо - деятельностного подхода, когда формы взаимодействия непосредственно реализуются и корректируются в ситуациях образовательной практики, а педагоги выступают не только в качестве участников эксперимента, но и активными исследователями.

После проведения анализа внутренних и внешних условий развития коммуникативной компетентности педагогов (актуальный уровень развития и зона ближайшего развития) применяется метод ситуативно-ролевого моделирования. Например, одной из форм конструктивного коммуникативного педагогического взаимодействия стало проведение педагогического совета по теме «Общение в семье» в формате устного журнала с привлечением родителей дошкольников.

Результатом коллективного обсуждения на семинаре стала совместная разработка содержания и определение организационных форм включённости в групповое коммуникативное взаимодействие педагогов и родителей дошкольного образовательного учреждения:

• подготовка видео буклетов по теме «Папина профессия» , помощь педагога в представлении готового продукта
• подбор видео роликов для иллюстрации разных стилей общения родителя с ребёнком, их плюсы и минусы, предварительный совместный просмотр и отбор
• подбор высказываний известных философов и педагогов о семейном общении для размещения на дереве мудрых мыслей, оформление дерева мудрых мыслей.

Деятельностный компонент модели развития коммуникативной компетентности задавал определённые требования к отбору содержания форм совместной деятельности:

• диалогизация взаимодействия
• развивающая ориентированность
• продуктивность и творчество.

Все эти критерии учитывались педагогами в процессе предметно-обусловленного взаимодействия с родителями воспитанников во время подготовки к педагогическому совету. Это явилось характерным проявлением продуктивного творческого уровня коммуникативной компетентности педагогов: самостоятельная продуктивная деятельность, стремление к взаимопониманию, решение коммуникативных задач, партнёрство и ответственность за совместно созданный продукт.

Проведение рефлексивных семинаров предполагает стимулирование не только коммуникативной, но и познавательной активности и самостоятельности педагогов. Это модель создания ситуаций, когда педагогам приходится конструировать знание в процессе решения определённой коммуникативной проблемы. Знание становится личностно значимым и приобретает статус «рефлексивного знания» .

Интерактивные технологии ведения рефлексивных семинаров создают комфортные условия взаимодействия: «вперёд и вместе» , «через живое общение» , «через работу в группах, где каждый – субъект познания нового» . На основе моделирования жизненных и профессиональных ситуаций коммуникативного взаимодействия, с использованием ролевых игр, педагоги, не получая знания в готовом виде, конструируют их самостоятельно или в группе.

Ситуационно-ролевое моделирование определяет применение таких форм профессионального взаимодействия как - ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки.

Ситуации-иллюстрации эффективно используются в ходе знакомства с теоретическим материалом с целью пояснения отдельных его положений. При этом в качестве иллюстрации используются как модели культурной практики, так и модели личных педагогических ситуаций.

Применение ситуации-оценки позволяет педагогам активно проявлять своё отношение к рассматриваемой ситуации и способу её решения. Ведущий озвучивает характеристики какой-либо проблемной коммуникативной ситуации и предлагаемый способ её решения. Педагогам необходимо оценить данное решение, попытаться найти допущенные ошибки, объяснить их сущность, обосновав при этом выводы.

Использование ситуации-упражнения предполагает, что ведущий ограничивается изложением сути коммуникативной ситуации (например, конфликтной) и предлагает педагогам проанализировать эту ситуацию, попытаться на основе ее анализа выработать соответствующее решение.

Таким образом, практика развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения показывает, что достижение позитивной динамики возможно лишь с ориентацией на использование технологии рефлексивного знания и создание ситуаций рефлексивных обсуждений средств и результатов коммуникативной деятельности.

Литература:

1. Антипина, Л. Б. Компетентностный подход в реализации образовательного процесса / Л. Б. Антипина // Методист. – 2010. - № 2. – С.39-44.
2. Гейхман, Л. К. Коммуникативная компетентность профессионала / Л. К. Гейхман // Профессиональное образование. – 2006. - №3. – С. 28-29.
3. Олешков, М. Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования // Мир образования – образование в мире. – 2008. - №1. – С. 182-194.
4. Сваталова, Т. Инструментарий оценивания профессиональной компетентности педагогов / Т. Сваталова // Дошкольное воспитание. – 2011. - №1. – С.95-96.
5. Фадеева, Е. И. Коммуникативная компетентность педагогических работников как ресурс эффективности их деятельности / Е. И. Фадеева // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2012. - №10.