26. Понятие аномального развития (дизонтогенез)

Аномальное развитие – развитие на дефектной основе.

По определению Л.С. Выготского, аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками, а имеющее целый ряд положительных, возникающих в силу приспособления ребенка с дефектом к миру. Данное понятие входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза.

Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физиче­ских или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие от взрослого человека, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях. Детский мозг обладает большой пластичностью, и в детском возрасте велики способности к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения отдельных функций. Выделение параметров анализа дизонтогенеза позволяет провести квалификацию аномального развития.

В. В. Лебединский, основываясь на этих взглядах Л. С. Выготского, выделил четыре патопсихологических параметра, определяющих характер психического дизонтогенеза. По его мнению, то, как именно будет нарушаться психическое развитие в каждом конкретном случае, зависит от:

1) функциональной локализации нарушения;

2) времени поражения;

3) соотношения первичного и вторичного дефектов;

4) характера нарушения межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. Так как мозговая организация психических функций имеет сложное системное строение, то нарушения различных структур мозга будут иметь разные последствия. В связи с этим выделяют общий и частный дефект.

Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем как корковых, так и подкорковых. Нарушения подкорковых регуляторных систем (в первую очередь ретикулярной формации, базальных подкорковых ядер) приводят к снижению уровня бодрствования, нарушениям психической активности, патологии влечений, элементарным эмоциональным расстройствам. При нарушениях корковых регуляторных систем (дисфункции деятельности лобных долей мозга, например) отмечается недостаточность целенаправленности, программирования, контроля, обусловливающая дефекты интеллектуальной деятельности и нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований (высших чувств).

Частный дефект связан с нарушением деятельности различных анализаторов (в первую очередь их корковых отделов). Частный дефект приводит к дефицитарности отдельных функций гнозиса, праксиса, речи.

Имеется определенная иерархия общих и частных нарушений. Общий дефект, связанный с нарушением регуляторных функций, влияет в той или иной степени на все стороны психического развития. Нарушения частных функций более парциальны и нередко могут компенсироваться за счет сохранных регуляторных и других частных систем.

Второй параметр психического дизонтогенеза связан с временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы.

Еще Л. С. Выготский указывал, что чем раньше произошло поражение нервной системы, тем вероятнее явление недоразвития психики. Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психических функций.

Такая закономерность определяется не столько хронологическим моментом, сколько длительностью периода развития той или иной функции. Повреждаются чаще функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития (функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано). Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко недоразвиваются, либо задерживаются в своем развитии.

Вероятность поражения той или иной функции связана также с наличием сенситивных периодовв их развитии. Как известно, сенситивные периоды характеризуются наибольшей интенсивностью развития функции. Однако, в силу непрочности, неустойчивости формирующейся функции, они являются и наиболее уязвимыми по отношению к различным вредностям. Поэтому, если время поражения нервной системы приходится на период, сенситивный для развития какой-либо функции, то именно эта функция в первую очередь и подвергается опасности недоразвития или повреждения.

В психическом развитии ребенка выделяются периоды, в которых большинство психофизических систем находятся в сенситивном состоянии, и периоды, для которых характерна достаточная устойчивость психических функций. Основными сенситивными периодами детства являются, как известно, возрасты 0-3 года и 11-15 лет. Именно в эти периоды наиболее интенсивно развиваются все стороны психики и личности ребенка. Поэтому именно в эти периоды наиболее велика вероятность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет является наиболее устойчивым по отношению к различным вредностям.

Третий параметр психического дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Как уже указывалось ранее, Л. С. Выготский в сложной структуре дефекта, характеризующего нарушения психического развития, выделял первичные (вытекающие непосредственно из биологического характера болезни) и вторичные симптомы. Последние возникают опосредованно, в процессе аномального социального развития. Именно вторичные нарушения, имеющие социальную природу, по мнению Л. С. Выготского, должны становиться объектом психолого-педагогического изучения и коррекции.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными нарушениями. На первых порах основным препятствием к развитию, обучению и воспитанию является биологически обусловленный первичный дефект. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Может наблюдаться и сочетание этих нарушений. Например, при олигофренииможет иметь место недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых.

Механизмы возникновения вторичных нарушений могут быть различны. Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной (недоразвитие устной речи при повреждении деятельности слухового анализатора, например). В этом случае говорят о специфическом недоразвитии. Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления основного дефекта. Чем сложнее и опосредованнее психический процесс, тем больше различных факторов может привести к сходному результату вторичных нарушений. Например, при различных первичных сенсорных, моторных, эмоциональных или речевых дефектах, наряду со специфическими вторичными дефектами, как правило, возникает задержка психического развития.

Направление вторичного недоразвития, по выражению Л. С. Выготского, может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Основным является направление «снизу вверх», когда нарушение более элементарных функций ведет к недоразвитию более сложных. Однако возможен и противоположный вариант: дефект высших функций служит причиной того, что не происходит перестройка базальных функций, «подтягивание» их на более высокий уровень функционирования, как это случается при нормальном варианте развития.

Тогда и говорят о дефекте «сверху вниз». Например, при олигофрении именно недоразвитие мышления является причиной того, что потенциально более сохранные гнозис и праксис не достигают оптимального уровня развития.

Важным фактором возникновения вторичных нарушений служит социальная депривация. Дефект, препятствуя нормальному общению, тормозит приобретение знаний и умений и приводит к вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, а также к нарушению развития личностной сферы. Если вовремя не предприняты меры по психолого-педагогической коррекции этих социальных «наслоений», то в дальнейшем картина нарушения помимо запущенности усугубляется возникновением негативного отношения личности к процессу обучения и воспитания вообще. Такое негативное отношение к школе, к педагогам в свою очередь является одним из ведущих факторов в формировании нарушения поведения у подростков.

Таким образом, если на первых порах препятствием к обучению и воспитанию ребенка является первичный дефект, то в дальнейшем именно вторичные нарушения психического и личностного развития начинают определять более широкий круг психологических возрастных проблем и препятствовать адекватной социальной адаптации. Поэтому ранняя психолого-педагогическая диагностика и коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации детей с нарушениями психических функций.

Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

Современные представления о системном характере психики позволяют говорить о том, что в процессе психического развития возникновение новых качеств является результатом перестройки внутрисистемных отношений. В нормальном онтогенезе выделяют несколько типов межфункциональных отношений. К ним относятся: явления временной независимости функций, ассоциативные и иерархические связи. Первые два типа характерны для ранних этапов онтогенеза, а иерархические связи, являющиеся наиболее сложными, формируются в процессе усложняющейся предметной деятельности и общения. В норме эти типы связей отражают уровни функциональной организации психических процессов.

При патологии отмечается нарушение межфункциональных связей, приводящее к нарушению общего хода психического развития.

Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированные функции, лишенные воздействия со стороны других психических функций, стереотипизируются, «зацикливаются» в своем развитии. Так, например, при некоторых формах олигофрении (при гидроцефалии) может встречаться хорошая механическая память и речь. Однако из-за нарушения мышления эти функции выступают изолированно, не приобретают характера осмысленных и опосредованных, поэтому остаются на более низком уровне реализации.

Ассоциативные связи при нарушениях деятельности ЦНС могут стать инертными, вследствие чего возникает их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. В познавательной сфере патологическая фиксация проявляется в виде различных инертных стереотипов, в личностной сфере чаще встречаются аффективные фиксации. Например, в норме страхи являются наиболее типичными аффективными проявлениями в возрасте 3-10 лет. При патологии страхи, фиксируясь, распространяются и на более поздние возрастные периоды и тормозят психическое развитие. Патологическая фиксация приводит и к нарушению своевременной инволюции более ранних форм психической деятельности, также замедляя этим психическое развитие.

В большей степени при патологии страдает развитие сложных иерархических связей. Эти связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс. Например, у детей с задержкой психического развития, уже освоивших устный счет, при любом затруднении отмечается возврат к счету на пальцах. Такие явления встречаются и у здоровых людей при слишком сложном задании или при переутомлении, однако они носят временный характер. В случаях, когда регрессии обусловлены нарушением психических функций, они носят стойкий характер и требуют специальной коррекции.

Механизмы изоляции, патологической фиксации, нарушение инволюции ряда психических функций, временные и стойкие регрессии играют большую роль в формировании асинхронии психического развития.

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:

общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести),

задержанное развитие (задержка психического развития).

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

поврежденное развитие (органическая деменция),

дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (СНОСКА: Дети с данным типом отклоняющегося развития в связи с отсутствием явной органической причины нарушения первоначально не были отнесены к категории аномальных детей. - См. текст 4 «Три типа дефекта».):

искаженное развитие (ранний детский аутизм),

дисгармоническое развитие (психопатии).

Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.

Для поврежденного развития характерно более позднее патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития является Органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения Целенаправленной Деятельности, грубый регресс интеллекта.

Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.

Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «Подтягивают» развитие других.

Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.

Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1)с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3) с тяжелыми нарушениями речевого развития;

4) с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);

5) с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

6) с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие группы детей с отклонениями в развитии:

1) дети с психопатоподобными формами поведения;

2) дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;

3) одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной ^возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог познавательной деятельности.

В основе понятия «дефект» лежит латинское слово «defectus» - «недостаток». Каждый дефект имеет свою структуру. Понятие «структура дефекта» было введено известным отечественным психологом Д. С. Выпит-спи. Так, любое отклонение, например, нарушение слуха, зрения, речи влечет за собой вторичные отклонения, а при отсутствии соответствующей коррек-ционной работы еще и третичные отклонения. При разной первичной причине некоторые вторичные отклонения имеют сходные проявления, особенно в младенческом, раннем или дошкольном возрасте. У вторичных отклонений системный характер и их наличие становится причиной изменения всей структуры психического развития ребенка. Преодоление первичных дефектов возможно при условии грамотного медицинского воздействия, когда какустранение вторичных отклонений происходит при коррекционно-педагогическом воздействии. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей: изменением иерархических отношений между первичным и вторичным дефектом.

35. Понятие «депривация». Психическое состояние при депривационной ситуации. Особенности депривации психологического развития в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте.

Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии и медицине. Он пришел из английского и в обиходной речи означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей ».

Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста и имеет большое значение для общего психического развития ребенка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненные тонус ребенка, активизируют его функции. Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению непосредственно-эмоционального общения (по Д.Б. Эльконину) или ситуативно-личностного общения (по М.И. Лисиной) ребенка и матери в младенческом периоде. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в социальной сфере эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Опасные для полноценного развития малыша симптомы госпитализма могут возникнуть при ранней разлуке (помещении ребенка в больницу) и даже в семье. Редкие кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают «дефицит общения». Так бывает, когда родные уделяют ребенку недостаточно тепла и внимания, в ситуации социального и экономического неблагополучия или когда ребенок оказывается непринятым матерью (нежеланная беременность, несоответствие его пола ожидаемому). Трудными (для взаимодействия с ними) оказываются младенцы, относящиеся к так называемой группе риска по биологическим, медицинским показателям и дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа.

Поведение таких детей в первые месяцы характеризуется так называемым синдромом «дефицитарности ключевых сигналов». Дети начинают улыбаться в поздние сроки, причем улыбки стертые, невыраженные. Потребность в общении обнаруживается позже, а само общение происходит более вяло, комплекс оживления выражен слабо и развивается с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого.

Таким образом, первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Характерные изменения поведения со стороны взрослого (меньшая чувствительность к сигналам ребенка, доминирование, дефицит вовлеченности в общение, эмоциональная отстраненность) и со стороны ребенка (сокращенность и ослабленность сигналов, меньшая отзывчивость на социальное поведение взрослого, сниженная инициативность) с высокой вероятностью могут привести к нарушениям взаимодействия в системе «мать-младенец», отклонениям и изменениям в ходе и темпах развития ребенка.

Аномальное развитие – развитие на дефектной основе.

Аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками, а имеющее целый ряд положительных, возникающих в силу приспособления ребенка с дефектом к миру. Данное понятие входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза.

В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие от взрослого человека, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях. Детский мозг обладает большой пластичностью, и в детском возрасте велики способности к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения отдельных функций. Выделение параметров анализа дизонтогенеза позволяет провести квалификацию аномального развития. К таким параметрам относятся: функциональная локализация нарушения, в зависимости от которого выделяют частный дефект, обусловленный нарушением гнозиса, праксиса, речи, и общий, связанный с нарушением регуляторных корковых и подкорковых систем головного мозга; время поражения (чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития функций, при позднем поражении возникают повреждения с распадом психических функций); степень поражения (более глубокое поражение приводит к выраженным нарушениям в развитии).

Аномальные дети – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития. К детям с нарушениями в развитии относят умственно отсталых; неслышащих, слабослышащих, позднооглохших; незрячих и слабовидящих; детей с тяжелыми речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм); множественными нарушениями. Они нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную. Современным эквивалентом термина «аномальные дети» являются термины «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» и «дети с особыми образовательными потребностями»

В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка их этого социально и культурно обусловленного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся сверстник приобретает спонтанно, без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.

Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни; вторичные , возникающие опосредованно в процессе социального развития. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении. Именно вторичные и третичные наслоения на дефект определяют своеобразие поведения ребенка. В связи с этим главная задача в предупреждении, ослаблении или преодолении возникающих опосредованно нарушений средствами психолого-педагогической коррекции. Коррекция – форма психолого-педагогической деятельности, направленная на исправление недостатков, отклонений в развитии детей. В специальной психологии термин употребляется в частном значении – исправление отдельных нарушений, например недостатков звукопроизношения, коррекция близорукости с помощью очков и т.д., и общем значении – коррекционно-воспитательная работа как система средств, направленная на сглаживание вторичных недостатков. В этом смысле коррекция должна осуществляться комплексом психолого-медико-педагогических средств с помощью специальных методов и с опорой на сохранные функции. Следует отметить, что в связи с развитием прикладной возрастной психологии, произошла своеобразная экспансия термина «коррекция» на область нормального психического развития. Здесь им обозначается деятельность, направленная на создание оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы. В отличие от симптоматической коррекции в специальной психологии коррекция при нормальном развитии ребенка направлена на источник и причины отклонений.

Компенсация – это сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций. В основе компенсации лежат нейропсихологические механизмы замещения функций одних пораженных зон коры головного мозга другими. Таким образом, в процессе компенсации решающая роль принадлежит социальным факторам.

Аномальное развитие

Аномальное развитие - значительное отклонение от условно-возрастных норм физического и психического развития, вызванное серьезными врожденными или приобретенными дефектами и обусловливающее необходимость специальных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности. Определение аномальности довольно обманчивый и сложный процесс. Аномальное поведение и признаки аномального развития личности могут представлять собой психическое расстройство. В ответ на просьбу описать аномальное поведение, люди обычно говорят, что оно происходит нечасто, кажется странным, характеризуется страданиями и опасностью.

Один из практичных способов определить аномальное развитие личности это спросить вызывает ли такое развитие какие-либо нарушения в жизни человека. Чем больше такое развитие становится на пути успешного функционирования важных сфер жизни (в том числе психологических, межличностных и сферы достижения), тем более вероятно, что оно является аномальным. Имея базовое представление о том, что такое аномальное развитие личности , мы можем сосредоточиться на его причинах. Причины такого личностного развития можно рассматривать с разных точек зрения. Каждая из следующих моделей сообщает нам нечто о различных аспектах многогранной группы психических расстройств.

Существует несколько причин, которые вызывает аномальное развитие личности: биология и генетика;психодинамика и отношения «родитель-ребенок»;привязанность и безопасность;приобретенное поведение;искаженное мышление.Модели аномального развития личности , описанные выше, весьма отличаются друг от друга, и каждая более или менее подходит для определенных нарушений. Поскольку в большинстве своем аномальность достаточно сложна, ни одна модель не может обеспечить полное объяснение причин ее наступления.

Под аномальным развитием детей понимают существенные отклонения в развитии ребенка от физической или психической нормы, которое требует его воспитания и обучения в специальных условиях, чтобы обеспечить коррекцию и компенсацию недостатков развития. Наиболее адекватные условия для этого созданы в специальных учебно-воспитательных учебных учреждениях. Насколько существенные отклонения имеются в развитии ребенка, могут определять только специалисты. Иногда у ребенка наблюдается какое-либо нарушение (например, он не слышит одним ухом), однако это не может считаться аномальным развитием, поскольку не наблюдается нарушение физического и психического развития.

Изучением развития аномальных детей и разработкой методов их воспитания и обучения занимается особый раздел науки – дефектология. Все дефекты, которые стали причиной отклонений в развитии ребенка, делятся на врожденные и приобретенные. Врожденные дефекты могут быть обусловлены наследственными факторами, вредными воздействиями на ребенка в период беременности (внутриутробные инфекции, травмы, интоксикации, в том числе алкогольные), а также асфиксией и родовыми травмами. Приобретенные аномалии бывают вызваны инфекционными заболеваниями, перенесенными в раннем детстве (менингит, полиомиелит и т.п.), а также травмами, интоксикациями и др.

Выделяют следующие виды аномалий: нарушения зрения,нарушения слуха, нарушения интеллекта,нарушения речи, нарушения опорно-двигательного аппарата,эмоциональные нарушения.При этом аномальное развитие детей , вызванное первичными нарушениями, выражается во вторичных отклонениях в развитии. Так, при поражении слуха у ребенка наблюдается искаженное развитие устной речи, а это, в свою очередь, вызывает нарушение познавательного и личностного развития ребенка. Независимо от характера первичного нарушения ребенок будет отставать в сроках формирования психических функций, они будут развиваться более медленно. Аномальное развитие сказывается на всех видах деятельности ребенка – предметной, игровой, продуктивной. Наиболее эффективно общеобразовательную, трудовую и профессиональную подготовку аномальных детей проводят в специальных школах. Коррекционная и лечебная работа помогают их социальной адаптации и интеграции в общество.

К аномальным (от греч. — неправильный) относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект (лат. — недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития.

Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как" его психическое развитие проходило в нормальных условиях.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.

Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

С нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

С тяжелыми нарушениями речи (логопаты);

С нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития);

С комплексными нарушениями психофизического развития, (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в развитии, например дети с психопатическими формами поведения .

Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную жизнь и производственную деятельность — сложная социальная и педагогическая проблема.

Аномальные дети — сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы педагогическим работы с ним.

Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной деятельности...

Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями, другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.

Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации их жизни и труда.

Отношение к аномальным детям в мировой истории претерпело длительную эволюцию.

На ранних этапах общественного развития положение аномальных детей было крайне тяжелым. Так, в рабовладельческом обществе детей с различными тяжелыми физическими недостатками уничтожали. В средние века любое отклонение в развитии ребенка рассматривалось как проявление темных, мистических сил. В результате аномальные дети оказывались в изоляции от общества, оставлялись на произвол судьбы.

Следует отметить, что для общественного сознания Древней Руси было гораздо более типично проявление милосердия, сострадания, гуманного отношения к «убогим», стремление приютить их.

Общественный подъем, научно-технический прогресс, развитие педагогической мысли в эпоху Возрождения и последующие периоды истории изменили общественное мнение в отношении обучения и воспитания аномальных детей. Возникла необходимость обучения их общественно полезному труду.

Развитие медицинских и психологических наук способствовало пониманию особенностей развития аномальных детей. Были предприняты попытки классификации аномалий и их причин (разграничение умственно отсталых и душевнобольных), дифференциации отдельных дефектов (например, глухота и тугоухость). Получает распространение частная и благотворительная инициатива воспитания.

В начале XIX века открываются первые специальные учреждения для глухих и слепых детей, а в дальнейшем — и для умственно отсталых. С этого времени наступил новый этап в общественном положении и воспитании аномальных детей.

Организация специальных учебно-воспитательных учреждений развивалась от частных и благотворительных заведений к государственной системе обучения и воспитания аномальных детей.

Как уже отмечалось, аномальное развитие ребенка не отличается лишь отрицательными признаками. Это не столько отрицательное, дефектное, сколько своеобразное развитие. Изучение аномальных детей показало, что их психическое разними подчиняется общим основным закономерностям развития т.и нормальных детей. В центре проблемы основных закономерностей детского развития лежит правильное понимание роли биологического и социального факторов.

Долгое время в биологии господствовала теория реформационных представлений, согласно которой все свойства организма в готовом виде сформированы уже в самом зародыше, а процесс развития — это лишь вызревание исходных врожденных признаков. Эта механистическая, количественная теория развития отрицает роль среды и воспитания, недооценивает значение педагогического влияния на развитие ребенка.

При всей уникальности генетической программы, заложенной и каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы, т.е. общественная среда, и, в частности, деятельность ребенка (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает общественный опыт.

Ребенок овладевает языком окружающих, перенимает их опыт, правила поведения, подражает действиям старших. Постепенно, овладев предметно-практической деятельностью, ребенок развивает мыслительные процессы, память, опираясь на передаваемый ему опыт окружающих. Способы выполнения практической и умственной деятельности передаются ему через показ действий и речевое общение.

Развитие психики характеризуется, с одной стороны, по этапностью созревания психических функций, качественным их преобразованием и совершенствованием на каждом последующем возрастном этапе, а с другой — активностью, осознанностью и целеустремленностью его деятельности, нарастающей по мере формирования целевых потребностей. Непроизвольные психические процессы перерастают в произвольные: формируются произвольное внимание, осмысленное восприятие, отвлеченное мышление, логическая память. Все это — результат социального опыта, которым в ходе психического развития овладевает ребенок.

Таким образом, процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социаль-ных факторов. Оба эти фактора ведут к единой цели — формиро-ванию человека.

Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей и пр.). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению общественным опытом, познанию действительности, т.е. биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. «Но все дело в том, — писал Л. С. Выготский , — что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями».

Разумеется, чем глубже биологическое нарушение, тем менее эффективно педагогическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка и тем более необходим поиск действенных коррекционно-воспитательных средств и компенсаторных возможностей.

Единство биологических и социальных факторов в развитии человеческой личности не есть механическое их соединение. Они находятся в сложных взаимоотношениях, влияние их друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каждого из этих факторов для общего развития человека.

Наряду с общими закономерностями психического развития нормального и аномального ребенка своеобразное развитие последнего имеет свои закономерности. В течение длительного времени эти закономерности изучаются в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, в НИИ педагогики УССР и на дефектологических факультетах пединститутов страны. Еще в 30-е годы Л. С. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызывает ряд отклонений, создает целостную сложную картину типичного, аномального развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота — вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д.

Конечно, речь в этом случае отличается своеобразной неполноценностью: произношение при отсутствии слухового контроля нарушено, словарный запас ограничен, усвоение грамматического строя и понимание речи затруднены. Особые сложности возникают с пониманием слов отвлеченного значения. Трудности в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят глухих детей к нарушениям словесно-логического мышления, проявляющимся в затруднениях в обобщениях запоминаемого материала, непонимании условий арифметических задач. Речевые нарушения, затрудняющие с окружающими, могут также отрицательно влиять формирование характера, нравственных качеств глухого.

У слепых детей раннее поражение органов зрения заметно на их развитие. В качестве вторичных отклонений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных предметных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица, характерологические особенности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органического поражения головного мозга , порождает вторичные нарушения высших познавательных процессом наивного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти, проявляющиеся в процессе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротическом поведении.

Дети с дефектами речи, например косноязычием, возникшим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата и являющимся первичным, имеют неизбежные вторичные отклонения в развитии. К ним будут относиться недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и пр.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. В описанных выше случаях первичный дефект вызывал вторичные отклонения. Но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, Взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. В противном случае первичный дефект слуха усилится.

Необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичные отклонения в развитии аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекции. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, однако, часто оказывается малоэффективным. Игнорирование средовых факторов на ранних этапах развития, недооценка значении специального воспитания усугубляют вторичные отклонения в развитии аномального ребенка.

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных наслоений.

«Чем дальше отстоит симптом от первопричины, — пищи Л. С. Выготский, — тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено».

Согласно этому положению Л. С. Выгодского, чем дальше разведены между собой первопричина (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

Например, недостатки произношения глухих детей тесно связаны с нарушением слуха, т. е. первичным дефектом, и с большим трудом поддаются коррекции. Глухой ребенок не слышит собственной речи, не может ее контролировать, сравнивать с речью окружающих, поэтому у него значительно страдает произносительная сторона речи: четкость, внятность, отчетливость. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредованную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения корригируются в большей степени за счет активного использования письменной речи.

У ребенка наглядные представления возникают в основном на базе зрительного анализатора. Поэтому у слепорожденного ребенка наглядные представления наименее развиты. Он заменяет их суррогатами представлений. Это очень осложняет коррекционную работу со слепыми детьми в области развития наглядных представлений. Зато другие проявления вторичных отклонений, отличающиеся особым своеобразием у слепых детей (некоторые особенности мыслительной деятельности и характера), успешно преодолеваются в условиях специальной школы.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.

Так, у глухих детей в связи с ограничением речевого общения некое жестовое общение, с помощью которого необходимая информация. Эти выразительные средства развиваются и превращаются в своеобразную речевую систему. Начиная с указательных жестов и жестов, имитирующих различные действия, ребенок переходит к пластическому описанию и изображению предметов и действий, овладевая развитой мимико-жестикуляторной речью.

Подобно этому у детей, лишенных зрения, остро развиваются чувство расстояния, так называемое шестое чувство, диктантное различие предметов при ходьбе, слуховая память, исключительная способность с помощью осязания составлять всестороннее представление о предметах.

Следовательно, вторичные отклонения психического развития аномальных детей наряду с негативной оценкой заслуживают и положительную оценку. Такая позитивная характеристика определенных проявлений своеобразного развития аномальных детей является необходимым основанием для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на положительные возможности детей.

Источниками приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Восприятию речи окружающих говорящих людей глухого ребенка обучают зрительно, с помощью так называемого чтения с губ. Постановка звуков речи и обучение контролю за собственной речью осуществляются посредством кинестетического анализатора.

Для слепого ребенка ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Специальные приборы усиливают функции сохранных анализаторов и служат для передачи на них различной информации.

У умственно отсталых детей при обучении также используются сохранные анализаторы (слух, зрение и т. д.). С учетом такой особенности, как конкретность мышления и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, помогающему умственно отсталому ребенку осмыслить окружающую действительность.

Слепые словесно получают недоступную информацию о предметах, и словесные обобщения служат основой представлений о них. Значение речи в процессе обучения слепых чрезвычайно велико. Глухие получают от окружающих словесные объяснения звуковых впечатлений многогранного мира.

Роль речевого общения в коррекции развития умственно отсталого ребенка имеет особое значение. Словесные объяснения олигофренопедагога помогают усвоить непонятное в любой учебной и трудовой деятельности олигофренов.

На развитие аномального ребенка оказывают существенно влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения являются в одних случаях ярко выраженными, в других — слабо выраженными, а и третьих — почти незаметными. Степень выраженности нарушения определяет своеобразие аномального развития. Так, небольшая потеря слуха приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, а глубокое его поражение без специальной помощи может оставить ребенка немым. То есть существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие развития аномального ребенка зависит также и от срока возникновения первичного дефекта. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте развитие ученика будет принципиально отличаться от развития слепорожденного, так как его представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью.

Развитие ребенка с врожденной глухотой отличается от развития ребенка, оглохшего в раннем возрасте (до 3 лет) и позднооглохшего, степенью сохранности устной речи. Глухота, возникшая в доречевой период, приводит к полной немоте. Потеря слуха после того, как речь у ребенка сформировалась, дает совсем иную картину аномального развития, так как его речевой опыт отражается на особенностях познавательных процессов. Возникают условия, стимулирующие развитие мышления, обогащается словарный запас, относительно свободно используются словесные обобщения.

Фактор времени имеет значение и для развития умственно отсталых детей. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием (олигофренией) отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную от олигофрении структуру дефекта и специфику аномального развития.

И наконец, на своеобразие аномального ребенка активно влияют условия окружающей среды, особенно педагогические.

На ранних этапах развития аномального ребенка должен быть обнаружен дефект и организована коррекционно-воспитательная работа. Раннее обучение речи глухого ребенка предупреждает аномальное развитие его психических функций.

Активность слепого ребенка в раннем возрасте, обучение его самостоятельному передвижению в пространстве, самообслуживанию помогут быстрее приспособиться к своему дефекту и к тем условиями, в которых проходит его жизнь.

Для умственно отсталого ребенка наилучшими условиями, стимулирующими его развитие, будут посильные задания и требования, активизирующие его познавательные интересы и трудовую деятельность, развивающие самостоятельность, формирующие психические процессы, эмоционально-волевую сферу, характер

Процесс обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения — постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития.

В отечественной психологии интерес к закономерностям психического развития при различных видах недостаточности возник уже давно.

С момента создания специальных образовательных учреждений все психологические исследования были направлены на изучение своеобразия познавательных процессов у детей. В ходе этого изучения становилось понятно, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживается и у детей с различными патологиями развития. Первым кто попытался целенаправленно рассмотреть данный вопрос был Г.Я. Трошин, а затем Л.С. Выготский.

К таким закономерностям относятся определенная последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии . Эти конкретные проявления общности нормального и нарушенного рахзвития были четко показаны в работах Занкова, Власовой, Соловьева, Розановой, Шиф, Петровой.

Рассматривая умственную отсталость, слепоту, глухоту, он отметил, что причины их вызывающие (в основном заболевания, травмы, наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. Так, при слепоте первичным нарушением является выключение, или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия, при глухоте – грубые нарушения, или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости- нарушения аналетико-синтетической деятельности мозга.

ИЗВЕСТНО, ЧТО при первичном нарушении, если оно возникает в раннем детстве, происходят своеобразные изменения всего психического развития ребенка, что проявляется формировании вторичных и и третичных нарушений. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (типа первичного недостатка, степени выраженности и времени возникновения). Например, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая патология слухового восприятия. Вторичный дефект - нарушение речевого развития, т.к. словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это бывает у слышащих) не развивается. Однако, нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже не дефекты третьего порядка, ведущие далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха – у слабослышащих детей первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют иной характер. Например, речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется дефектами произношения, грамматического строя, ограниченностью словаря, замедленным формированием понятий и их недостаточностью. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам. При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже сформирована (после 6 лет) вторичные недостатки становятся еще менее выраженными.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического равзвития ребенка с проблемами в развитии было выделено Л.С. Выготским как общая закономерность аномального развития.

Он же выделил еще одну закономерность – затруднение взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром.

Если общие закономерности расположить в порядке их значимости и всеобщности, то это выглядит так:

Сниженная способность к приему и переработке информации;

При всех типах нарушений объем информации, который может быть принят в единицу времени, в той или иной мере ниже чем в норме (детям с патологией необходимо больше времени).

Приведет пример специфических закономерностей проблемного развития ребенка.

Известно, что речь у глухого ребенка никогда не разовьется без специально организованной помощи. Известно, что у слышащих детей речь развивается согласно определенным этапам (гуление, лепет). Глухие дети не слышат произносимых ими звуков и лишены стимуляции к развитию лепета, следовательно, гуление угасает не переходя в лепет. Но если ребенку на первом году жизни будет предложен слуховой аппарат, то в той или иной мере у него появляется возможность слышать звуки, в том числе и те, которые он воспроизводит. Т.о., развитие ребенка приближается к норме.

Специфика проявляется в психическом развитии детей с глубокими нарушениями зрения. 80% информации мы получаем используя зрение. Источниками информации становятся слух и осязание. Итак, развитие ребенка иное, чем у зрячего, по иному формируется образ мира.

При умственной отсталости, страдает переработка информации (аналетико-синтетическая деятельность), отстает формирование предметной деятельности, речи, понятий, элементарных мыслительных операций.

Специфика характерна и для сензитивных периодов развития. Заметим, что сензитивные периоды у детей с проблемами в развитии не совпадают с сензитивными периодами детей, развивающихся в норме. Это обусловлено физиологической зрелостью нервных структур.

Понятие «норма» и «аномальное развитие». Теория Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта при аномальном развитии

Определение нормы, степени нормальности является и сегодня сложной, ответственной междисциплинарной проблемой. «Норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше «размывается» и рассматривается в различных значениях.

Выделяют статистическую, функциональную и идеальную норму. Статистическая норма- это уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественным и количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня интеллекта, отдельных его составляющих)., расположенных около среднего арифметического.

Функциональная норма – это неповторимость пути развития каждого человека. Это индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой реабилитационной работы с человеком, независимо от характера, имеющегося у него нарушения. Т.е., когда в процессе самостоятельного развития или в результате психолого-педагогической коррекционной работы наблюдается сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтах продуктивно выполняет свою ведущую деятельность. Это своеобразный гармоничный баланс между возможностями, желаниями и умениями с одной стороны и требованиями со стороны социума, с другой.

Идеальная норма – некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень функциональной нормы.

В психологии рассматривается норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления). Норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. итак, норма-это установленная мера средняя величина чего-либо. Проблема критериев нормы приобретает особую актуальность в контексте коррекционно- развивающей деятельности для решения задач, направленных на воспитание и перевоспитание. В психологии как и в педагогике пользуются такими понятиями как

Предметная норма – знания, умения, навыки, действия, необходимые для овладения ребенком содержанием учебно-образовательной программы;

Социальная возрастная норма – показатели интеллекта и личностного развития ребенка, которые должны сложиться к концу определенного возрастного периода;

Индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития ребенка.

Аномальное развитие – это отклонение от нормы, закономерности развития, неправильность развития. Известно, что число детей развивающихся в условиях патологии постоянно растет. Обусловлена данная тенденция различными факторами. Среди них:

дестабилизация общества и отдельных семей;

отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экологических, экономических условий для будущих матерей и детей из разных возрастных групп;

у многих детей отмечается психическая и познавательная депривация вследствие недостаточности удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей, которые приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии;

среди прочих факторов необходимо отметить генетическую направленность вопроса, а также влияние эндо и экзогенных факторов в период пренатального, натального и постнатального развития.

Понятие «дефекта», его первичности, вторичности и третичности было введено известным отечественным ученым Л.С. Выготским. Итак, дефект- это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение хода нормального развития ребенка.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Проявляется в виде нарушений слуха, зрения, паралича, интеллектуальной недостаточности и т.д. Итак, первичный дефект всегда биологический по своему происхождению.

Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т.д.). Они возникают в ходе жизни ребенка на фоне нарушенного психофизического развития и негативного социального окружения. Вторичному недоразвитию подвергаются те функции

которые непосредственно связаны с органически поврежденными (формирование речи у глухих);

вторичное недоразвитие характерно для тех функций, которые во время повреждения находились в периоде своего развития;

социальная депривация - изоляция ребенка от сверстников и взрослых тормозит усвоение знаний и умений.

В процессе развития изменяется иерархия между первичным и вторичным нарушением. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический (первичный) дефект, затем в случае несвоевременно начатой коррекционно-развивающей работы или при ее отстутствии, вторично возникают явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности. Здесь возникает третичный дефект в виде формирования негативного отношения к себе, социальному окружению, основным видам деятельности. Часто третичный дефект выражается в асоциальном поведении детей.